Для обучении аутичных детей чтению и письму была модифицирована методика «глобальное чтение». Эта методика была первоначально разработана для глухих детей (см. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – М.: Педагогика, 1971). В нее были введены некоторые традиционные приемы работы по развитию способности выделять звук и букву в слове, по отработке графических навыков и обучению началам письма.

Первый этап

Первый этап работы, во время которого ребенок должен постепенно привыкнуть к учебной ситуации, начинается с рассматривания фотографий из семейного альбома. Мама вместе с ребенком перебирают снимки, сделанные летом на даче, на отдыхе, во время памятных событий, праздников, – фотографии членов семьи, самого ребенка, в том числе сделанные, когда он был совсем маленьким. Мама комментирует снимки, подробно рассказывая ребенку о том, что он видит на фотографии. Вместе они как бы заново переживают приятные моменты, причем важно, чтобы и мама, и ребенок получали от этого удовольствие.

Затем отбираются фотографии самого ребенка и членов его семьи. Мама (или вместо нее педагог) готовит для всех фотографий таблички с надписями: «Я», «МАМА», «ПАПА», «БАБУШКА», «ДЕДУШКА», «СЕСТРА», «БРАТ».

Занятие проводится в удобной для ребенка обстановке – не обязательно за столом, можно на диване, на полу. Мама раскладывает перед ребенком фотографии слева, а таблички с надписями – справа (в начале занятий используется не больше пяти снимков и, соответственно, не более пяти подписей. Затем их количество можно увеличить до 7–10). Она берет одну фотографию и кладет ее посередине, затем находит для этого снимка табличку с надписью и кладет ее под фото, комментируя: «Смотри, это наш папа (показывает на снимок). А здесь написано: “Папа” (показывает на табличку)». То же самое мама проделывает и со всеми остальными снимками.

Позже, когда ребенок привыкает к такой организации занятия, мама выполняет это задание руками ребенка. Она берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет ее посередине (в центр зрительного поля ребенка). Затем правой рукой ребенка мама берет нужную табличку и кладет ее под фотографию. При этом она объясняет: «Это фотография бабушки. А вот написано: “Бабушка”». После нескольких совместных занятий ребенок усваивает способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий может выполнять самостоятельно.

Во время занятия мама находится рядом с ребенком. Если ему необходима помощь, она может либо взять его рукой нужный снимок или подпись, либо просто подсказать ему, что сейчас нужно сделать.

На этом этапе обучения мы используем простые слова, произношение которых совпадает с их написанием (например, слово «дом»), так как в этом случае ребенку будет легче справиться с заданием.

На первом этапе ребенок должен усвоить понятия «карточка» и «надпись-табличка». Для этого мама может специально подписать некоторые предметы домашнего обихода, например сделать этикетки для продуктов, наклейки на баночки с крупами. Можно просто отправиться с ребенком на кухню – «проверить запасы», и показывать ему пакеты с сахаром, солью, крупами, макаронами, одновременно прочитывая надписи на них. Можно «навести порядок» на книжной полке, где хранятся детские книги и журналы, прочитывая названия книг; можно также разложить пластинки, диафильмы, показывая ребенку этикетки на них и прочитывая надписи. На улице надо обратить внимание ребенка на таблички с названиями улиц, прочитывать названия магазинов. Потом дома мама может нарисовать маршрут прогулки, подписывая в нужных местах: «Аптека», «Продукты» и т. п.

Второй этап

Второй этап может начаться с оформления альбома, куда мама наклеивает все фотографии и подписи к ним (или просто их подписывает). Затем подбираются 7–10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов (картинки должны быть выполнены в одном стиле) и готовятся таблички с надписями: «ЧАШКА», «ЛОЖКА», «МОЛОКО», «СОК», «СТОЛ», «СТУЛ», «МАШИНА», «КУКЛА», «СОБАКА», «РУБАШКА» и т. п. Занятия проводятся по той же схеме, что и на первом этапе.

Отметим, что для детей третьей и четвертой групп первый этап необязателен. С ними можно сразу заниматься по картинкам, включив в набор 2–3 фотографии близких людей и самого ребенка. С этими детьми возможно также обойтись без манипулирования их руками, так как большинство из них смогут выполнить задание сами после того, как педагог несколько раз покажет, как нужно его выполнять.

Постепенно набор картинок и табличек нужно увеличивать. Это можно делать двумя способами. Первый – последовательно осваивать категории предметов, т. е. предлагать ребенку картинки и надписи к ним по теме «Транспорт», затем, когда он их освоит, брать тему «Одежда», потом – «Продукты питания» и т. д. Второй способ – предлагать ему несколько картинок из разных тем. При этом важно учитывать интересы и привязанности ребенка, выбирать интересные ему темы.

Работа с альбомом . Одновременно с работой над картинками мама (или вместо нее педагог) начинает работу с альбомом. На каждой странице альбома осваивается новая буква. Вначале мама сама пишет эту букву, затем просит написать ее ребенка – краской, фломастером, карандашом, ручкой. Потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Если ребенок может, то он рисует нужный предмет сам по просьбе педагога, либо педагог рисует рукой ребенка. Можно не рисовать предмет, а вырезать картинку с изображением этого предмета из какого-нибудь журнала и наклеить ее в альбом.

Затем картинка (рисунок) подписывается печатными буквами, причем слово может написать мама сама, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо она дописывает эту букву рукой ребенка).

Вначале изучаем буквы «А», «М», «П», «У», «Б», «Д». Затем добавляем буквы, из которых состоят имена ребенка, мамы, папы. Потом переходим к оставшимся гласным: «О», «И», «Е», «Я» и т. д., затем идут оставшиеся согласные: «К», «Л», «Т», «Р», «Ш» и т. д. На каждую букву в альбоме отводится страничка. Размещение буквы, рисунков, слов такое:

Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, а остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию, на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не вылезая за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета, чтобы ребенок стереотипно не «застревал» на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной, и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д., а не только такой, какой ее рисует мама.

Если ребенку трудно сразу написать печатную букву, мы либо ставим предварительно точки, и ребенок пишет букву, соединяя эти точки линиями, либо даем ему палочку и, водя его рукой, «пишем» эту букву в воздухе (так ребенку легче усвоить необходимое движение).

Многим детям очень нравятся такие занятия, когда они проводятся в игровой форме вместе с родителями. Например, педагог и мама с ребенком, или мама, папа и ребенок берут палочки, затем по очереди рисуют в воздухе каждый свою букву и придумывают про нее истории (конечно, взрослые рассказывают историю и за ребенка или помогают ему в этом). «Моя буква “О” очень любит пончики и всякие сладости, – начинает папа. – Она у меня очень большая, ходит вперевалочку и говорит: “Ох-ох”». – «А моя буква “О”, – подхватывает мама, – совсем не толстая, а худенькая и очень любит петь “О-о-о”» (рисует в воздухе свою букву). – «А у Васи буква “О” еще совсем маленькая», – продолжает мама и Васиной рукой рисует в воздухе «его» букву. Затем ведутся диалоги от имени букв – о том, как они дружат между собой, ходят друг к другу в гости, что они любят делать и т. д.

Освоить написание буквы ребенок может и по трафарету. Трафарет кладется на лист бумаги, ребенок обводит его карандашом, а затем проводит пальчиком по нему и по своей букве, усваивая тем самым ее «моторный образ».

В целом, работа в альбоме идет в следующей последовательности:

1) новую букву пишет сначала взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);

2) рисуются предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок либо сам по просьбе взрослого рисует этот предмет, либо дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;

3) нарисованные предметы подписываются. Ребенок по просьбе взрослого сам пишет в слове знакомую букву (при необходимости написание буквы предварительно отрабатывается с помощью указанных нами упражнений).

С изученными буквами можно поиграть: лепить их из пластилина, вырезать ножницами из цветной бумаги, из конфетных фантиков, выкладывать их из счетных палочек, элементов мозаики. При этом мы фантазируем, придумываем, на что буква похожа: «Н» – на лесенку, вытянутая вверх «О» – на огурчик, «Т» – на антенну, «М» – мамина буква, похожа на качели, «П» – папина буква – на футбольные ворота; для букв можно строить домики. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, фантазирует, внося в рассказ новые детали.

На изучение одной буквы отводятся 1–2 занятия. Педагог старается выделить эту букву голосом, интонацией, чтобы ребенок освоил ее звучание. Постепенно ребенок начинает понимать, что все буквы звучат по-разному.

Таким образом, альбом становится «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.

К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Кроме того, ребенок выделяет в словах и умеет писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.

Возможны и другие варианты работы с альбомом. Так, например, изучая новую букву, взрослый вместе с ребенком рисует в альбоме предметы, в которых эта буква находится в начале, конце, середине слова. Затем они пишут названия этих предметов на отдельных полосках бумаги. Под каждым рисунком в альбоме делается прорезь, куда на последующих занятиях ребенок будет вставлять надписи. Внизу странички можно приклеить конверт, в котором эти надписи будут храниться.

Следующий шаг – педагог с ребенком рассматривают предметы, которые они рисовали в альбоме, затем достают из конверта надписи, после чего ребенок должен подобрать к каждой картинке соответствующую надпись и вставить ее в прорезь под картинкой. Затем мы просим ребенка поочередно прочитать надписи и снова написать их на полосках бумаги (т. е. делаем дубликаты надписей). И, наконец, мы учим ребенка соотносить то, что он написал, с надписью в прорези. Взрослый комментирует все действия ребенка, учит его находить ошибки в тех словах, которые он написал, и исправлять их.

Еще один шаг – работа с дубликатами. Мы на глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается «рассыпанное слово») и учим ребенка это слово собирать. Мы объясняем ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.

Очень важный момент, на который следует обратить внимание, – это разница в произношении слова и его написании. Мама объясняет малышу, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим («Например, слово “молоко”, в котором мы пишем три буквы “о”, произносится “ма-ла-ко”»). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем – запомнить его написание.

Подготовка руки ребенка к письму. Скажем теперь несколько слов о развитии у ребенка графических навыков. Некоторым детям очень сложно правильно держать ручку, писать линии, буквы. Им поэтому нужна специальная тренировка для подготовки руки к письму. Лучше при этом обыгрывать все занятие, использовать игровой комментарий заданий, например, «Помоги мышке пробраться к сыру» или «Помоги рыбке уплыть от акулы»:

Ребенок проводит прямые, волнистые линии, рисует зигзаги, дорожки-серпантины, штрихует фигуры, обводит их по контуру, соединяет точки и т. д.

Вместе с педагогом ребенок складывает из палочек узор, дом, дорожку, корабль, машину, елочку, заборчик. Все это помогает ему увереннее держать ручку, приобретать необходимые для письма графические навыки.

Кроме того, для подготовки руки ребенка к письму можно использовать трафареты букв, предлагая ему вначале обвести букву, а затем ее заштриховать. Руку ребенка развивает также работа с пластилином, конструктором, мозаикой. Вместе с мамой он может лепить буквы из пластилина, глины, теста – и даже выкладывать при этом целые слова. Помогают развитию мелкой моторики и такие известные приемы, как пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук.

Конечно, аутичный ребенок может не принять какой-то из этих приемов. К примеру, ему может быть неприятен массаж, настаивать на котором в таком случае не стоит. Если ребенок все же «принимает» массаж, то мы начинаем с поглаживания, разминания пальцев, кистей рук, направляя массажные движения от кончиков пальцев к локтевому суставу. (Подробнее о подготовке руки ребенка к письму см. книгу: Тригер Р. Д., Владимирова Е. В., Мещерякова Т. А. Я учусь писать. – М.: Галс-Плюс, 1994.)

Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, – научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.

Работа с буквами магнитной азбуки. Работать с магнитной азбукой мы начинаем в тот момент, когда ребенок уже понимает, что написанное слово можно прочитать вслух, произнести, «озвучить». Педагогу необходимо подготовить сюжетную картинку (лучше всего выбрать или нарисовать ее, исходя из интересов ребенка) и проговорить вместе с ребенком ее содержание (рассказывать при этом будет сам педагог, а ребенок может вносить дополнения). На следующем занятии педагог кладет перед ребенком картинку и рядом с ней – магнитную азбуку. Педагог начинает рассказ по картинке, например: «Захотелось коту поесть рыбки. Стал он собираться на рыбалку. Достал рюкзак и начал его собирать».

Затем педагог называет предметы, которые нарисованы на картинке, или провоцирует ребенка на их называние: «Сначала кот положил...» (показывает на пакет молока на картинке). – Ребенок: «Молоко». – Педагог: «Давай сложим слово „МО-ЛО-КО“. Возьмем букву „М“ (берет из магнитной азбуки букву „М“), потом „О“ (берет „О“), „М“ и „О“ – будет „МО“. „ЛО“ – возьми „Л“ и „О“ (педагог рукой ребенка или сам ребенок по просьбе взрослого берет эти буквы). „КО“ – возьмем „К“ и „О“. Получилось „МОЛО-КО“.

Таким образом идет работа над анализом слов.

Педагог: «Что еще положил кот? Он положил...» (показывает на сахар). – Ребенок: «Сахар». Затем он по просьбе педагога складывает слово «САХАР» из букв магнитной азбуки. Педагог может помочь – положить перед ним буквы слова «сахар», а ребенок сам выложит их в нужной последовательности.

На последующих занятиях ребенок должен искать нужные буквы самостоятельно, но если у него возникают трудности, то педагог кладет нужную букву его рукой. После того, как слово выложено, педагог просит прочитать его вслух. В случае затруднений нужно прочитать за ребенка: «У тебя получилось слово “сахар”». Так ребенок знакомится со «звучащим словом» и учится его анализировать.

Третий этап

На этом этапе происходит обучение ребенка составлению фраз, чтению целых предложений. Работая над фразовой речью, нужно использовать любимые им детские книги, сказки – желательно простые, такие, как «Репка», «Колобок», «Теремок» и т. п. Научившись работать с ними, ребенок переносит свой опыт на другие книги. Но бывает, что ребенку эти сказки стали уже неинтересны – тогда будет легче, если он сам назовет свою любимую книжку.

Работа над фразой ведется одновременно в двух направлениях: 1) по материалам любимой книжки; 2) используя опыт самого ребенка.

Остановимся на этих направлениях немного подробнее.

1) Педагог готовит таблички с надписями, отражающими содержание текста. В отличие от первых двух этапов, на табличке пишется уже не слово, а целая фраза. На первых порах это пять коротких фраз (из двух или трех слов), затем фразы становятся длиннее и их количество доводится до семи – десяти. Педагог рассказывает ребенку сказку, например, «Теремок», потом останавливается, открывая подходящую картинку в книжке: «Сейчас мы с тобой расскажем, что делали звери. Вот лягушка», – при этом он выбирает табличку с фразой «Вот лягушка» и кладет ее около картинки. Далее возможен следующий диалог.

Педагог : «Что у нее?»

Ребенок : «Пироги». (Педагог находит табличку с фразой «У нее пироги» и кладет рядом с предыдущей.)

Педагог : «Пироги для кого? Наверное, для мышки». (Выбирается табличка со словами «Пироги для мышки» и добавляется к предыдущим.)

Педагог : «У мышки есть...»

Ребенок : «...Метла». (Выбирается табличка с фразой «У мышки метла», кладется к предыдущим.)

Педагог : «Мышка подметает...»

Ребенок : «...Пол». (Педагог добавляет табличку «Мышка подметает».)

Таким образом, ребенок, зная содержание сказки и видя перед собой картинку-иллюстрацию к ней, одновременно слышит образец фразы и видит, в каком порядке выкладываются таблички с фразами. Ребенку будет удобнее, если книга с картинками лежит в верхнем углу стола, а таблички располагаются в столбик рядом с книгой (но не в том порядке, в котором их надо выкладывать при пересказе), а нижняя часть стола прямо перед ним свободна – на ней мы, составляя рассказ, постепенно выкладываем таблички в линию.

На следующих занятиях мы просим ребенка самостоятельно выложить эти фразы (при необходимости, педагог подсказывает, где лежит нужная табличка, или выкладывает ее рукой ребенка). Так табличками с фразами выкладывается вся сказка. Затем, когда мы переходим к другой сказке, рассказывает в основном педагог, а ребенок самостоятельно работает с табличками уже освоенным способом. Если он испытывает затруднения, педагог оказывает ему необходимую помощь.

2) Одновременно мы работаем над фразой, используя опыт самого ребенка, т. е. составляя рассказы о нем самом, о его жизни. Вначале педагог вместе с ребенком рисуют на большом листе какой-то сюжет из жизни ребенка (о прогулке, о том, как готовили для папы ужин, или о том, как покупали и всей семьей украшали елку). Всё на рисунке подписывается словами и короткими фразами, причем фразы начинает писать педагог, а ребенок дописывает последнее слово. Например, педагог пишет: «Елка была очень...» – ребенок дописывает: «...красивая». Педагог проговаривает те фразы, которые пишутся и которые уже написаны.

Затем готовятся десять табличек с фразами по содержанию рисунка. На занятии ребенок смотрит на рисунок, рассказывает (с помощью педагога) изображенную историю и выкладывает таблички. Например:

Я, мама и папа ходили за елкой.
Мы взяли санки.
Все выбирали елку.
Елка была очень красивая.
Елку положили на санки.
Папа вез елку домой.
Елку поставили на пол.
Мама принесла игрушки.
Я с мамой украшал елку.
Я повесил звезду.

Итак, работа идет в два приема: сначала создаем рисунок и подписываем его (или даем это задание на дом маме), а потом на занятии выкладываем с ребенком таблички с фразами. Вместо рисунков можно использовать фотографии, на которых ребенок купается в реке, играет с кошкой, празднует свой день рождения и т. п. Работу с рисунком и со сказкой полезно чередовать.

«Дочитывание» в книгах и диафильмах . На данном этапе работы с аутичным ребенком для развития навыка чтения удобно использовать его склонность завершать незавершенное. Можно устроиться с ним на полу или диване и почитать ему сказку или посмотреть диафильм.

Когда читается сказка, желательно, чтобы шрифт в ней был крупным. Взрослый читает начало предложения, делает паузу, и последнее слово дочитывает ребенок. Чтобы ему легче было найти нужное место в книжке, взрослый при чтении водит по тексту пальцем. Например, педагог читает: «Захотелось волку поесть...», а ребенок дочитывает: «...рыбки». Для «дочитывания» хорошо использовать и стихи (А. Барто, С. Маршака, С. Михалкова, К. Чуковского). Так же идет работа по диафильмам: взрослый прокручивает пленку, читает предложения и делает в конце паузы, а ребенок дочитывает концовку.

Важно, что при «дочитывании» ребенок слышит себя и осознает свою роль в чтении. Весь текст вслух ребенку читать пока еще трудно – этого от него требовать и не нужно. Какие-то слова могут вызывать у него затруднения, сочетание какого-то предлога и слова также может быть ему незнакомо. Взрослый, когда он провоцирует ребенка на дочитывание двух-трех слов в конце фразы, должен все это учитывать.

Для того, чтобы ребенок перешел к чтению нескольких слов подряд, а затем целых фраз, педагог вначале сам водит пальцем по строчкам текста, а затем просит ребенка «помочь»: «Теперь ты последи, пожалуйста». Так мы переходим к попеременному чтению: например, два предложения читает педагог (или мама), а следующие два – ребенок. Затем осторожно приучаем его читать самостоятельно, постоянно внося в занятия игровые моменты. Например, говорим ребенку, что «сегодня будем читать для бедного зайца, который лапку подвернул» или «сегодня мы плывем на корабле, и ты – капитан, будешь читать капитанским голосом». Можно пофантазировать: «А как бы ты читал, если бы был Карлсоном?» Можно потренироваться в чтении с утра, а вечером удивить папу; или почитать по телефону бабушке – «Как же она обрадуется!»

Бывает, что ребенок читать категорически отказывается. В таких случаях его нельзя ругать и заставлять читать насильно, так как можно закрепить стойкий негативизм к занятиям. Нужно на некоторое время отложить чтение, дать по нему «соскучиться». Если педагог чувствует, что отказ ребенка не вполне серьезный, можно попробовать все же организовать его на чтение, предварительно найдя какое-то подходящее объяснение его поведению: «У тебя, наверное, горлышко пересохло, нужно попить водички, тогда мы сразу все прочитаем», или: «И правда, сейчас еще только без пяти минут двенадцать, а мы с тобой всегда начинаем читать ровно в двенадцать часов». Может быть, ребенку надоела книга и для чтения нужно взять другую.

На протяжении всего третьего этапа обучения чтению продолжается работа с альбомом. Ребенок по просьбе мамы самостоятельно подписывает альбомные картинки словами и короткими фразами. Продолжается и работа с магнитной азбукой. Ребенок постепенно может выкладывать фразы из нескольких слов. Можно играть следующим образом: взрослый составляет начало фразы, а ребенок ее заканчивает. Например, педагог выкладывает из магнитной азбуки: «Колобок был круглый...», а ребенок заканчивает: «...и маленький». Или: «Лиса была рыжая...», а ребенок завершает: «...и хитрая». Взрослый при этом всячески помогает ребенку (может подсказать букву, поучаствовать в ее поиске).

Мы продолжаем развивать и графические навыки ребенка: рисуем вместе с ним палочки, овалы, кружочки, линии, подписываем рисунки печатными буквами. Кроме того, мы упражняемся в штриховке предметов, складываем из палочек фигурки. Обычно на этом этапе работы ребенок уже лучше владеет своей рукой; линии, которые он проводит, получаются более плавными, «мягкими».

Четвертый этап

Данный этап предполагает освоение навыков письма и счета. Ранее полученные ребенком навыки теперь закрепляются. Усложняется материал для чтения, выкладывания слов, фраз. Ребенок сам выбирает книгу, может задавать вопросы по содержанию текста. Одновременно появляются два новых вида работы: 1) освоение прописей; 2) обучение счету.

Рассмотрим их подробней.

1) Начиная работу с прописями, нужно помнить, что писать в них ребенок должен самостоятельно. Это сложно, поэтому предварительная работа ведется на черновике. В черновой тетради могут писать и педагог, и сам ребенок, и педагог его рукой. Необходимо помнить, что ребенок может привыкнуть к тому, что педагог пишет его рукой, и требовать постоянной поддержки. Поэтому мы сразу договариваемся о том, что помогаем его руке только когда тренируемся на черновике, а начисто в прописях пишет только он сам.

Занятия ведутся в обычных прописях для начальной школы. Мы следим за осанкой ребенка, за тем, как он держит ручку, как сидит, в каком положении его ноги, так как сама поза может помогать организации ребенка на занятиях, а может, напротив, расслаблять его, рассеивать внимание.

Мы осваиваем написание букв в последовательности, предложенной в прописи. Когда мы только начинали обучать ребенка чтению, то в первую очередь знакомили его с «наиболее важными» для него буквами, т. е. с такими, с которыми он чаще всего сталкивался (с которых начинается его имя, имена близких людей, названия необходимых предметов, любимых игрушек). Обучая аутичного ребенка письму, этой последовательности можно уже не придерживаться: ведь он уже знает буквы, прочитывает их. Теперь главное для нас – научить его самостоятельно написать прописными буквами слово, прочитанное, услышанное или выдуманное им самим.

Изучая новую прописную букву, педагог вначале показывает ее ребенку в прописях, а затем пишет в черновике: сначала большую, потом маленькую. После этого мы просим ребенка написать буквы сначала в черновике (большую и маленькую), а затем в прописи. Если буква не получается, ее можно сначала прописать в черновике по точкам. Потом ребенок учится писать слоги, слова. В процессе письма педагог помогает ребенку: организует его, подсказывает, что нужно делать, но старается сокращать до минимума поддержку руки. Одна новая буква осваивается на двух-трех занятиях, причем она пишется и в слогах, и в сочетаниях с уже освоенными ребенком буквами, а если возможно, то и в словах. Осваивая письмо, не следует торопиться – нужно закреплять навыки правильного написания букв и правильного их соединения.

Если ребенок совсем не хочет писать в прописи или пишет каракули (из-за усталости, плохого самочувствия), то не стоит заставлять его это делать через силу, формируя, таким образом, негативизм по отношению к письму. Если буквы получаются плохо, и ребенка это раздражает, можно «свалить вину» на то, что ручка, которой мы пишем, «сегодня что-то расшалилась». Мы обещаем ребенку, что в следующий раз будем писать «не этой зеленой ручкой-шалуньей, а красной ручкой-отличницей». Для того, чтобы у ребенка был стимул заниматься письмом, мы обыгрываем его ситуацию, говорим, например, что сегодня будем писать письмо любимой игрушке ребенка, или кому-то из его родственников. В сложившийся стереотип занятия надо постоянно вносить новые детали, создавая разнообразие. Эти, казалось бы, мелочи на самом деле регулируют поведение ребенка.

2) В основе обучения аутичного ребенка счету лежит метод, аналогичный «глобальному чтению». Педагог готовит набор карточек с цифрами: на бумажных квадратах сверху пишутся цифры, а внизу – их названия (словом):

Кроме того, нам понадобятся карточки с изображениями предметов в разном количестве (одного яблока, двух вишенок, трех лодочек):

Сначала знакомим ребенка с числами в пределах десяти. Педагог раскладывает картинки с изображениями предметов слева от ребенка, а справа от него – цифровой ряд. Затем берет картинку с изображением одного ореха, комментируя: «Это – один орех», – и подкладывает под нее карточку с цифрой. Так же идет ознакомление и с другими цифрами. На последующих занятиях мы отрабатываем эту манипуляцию либо руками ребенка, либо он делает это сам по инструкции педагога.

Далее, мы убираем картинки с изображениями предметов и вместо них используем счетные палочки, фишки, картонные фигурки. Ребенок по просьбе педагога берет нужную цифру и рядом с ней выкладывает такое же количество фишек или палочек. Педагог при этом как бы «озвучивает» действия ребенка: «Я взял цифру три и положил три палочки», – а затем просит ребенка самостоятельно пересчитать количество предметов и назвать соответствующую цифру. Важно, чтобы ребенок понял, что, например, цифра «1» может обозначать и одну палочку, и одну машину, и одну чашку. В тетради в крупную клетку пишутся цифры, а рядом с ними рисуется соответствующее количество предметов.

Детям очень нравится, когда им загадывают загадки типа: «Сколько палочек у меня в руке?» или «Сколько рыбок я нарисовала?» Мы объясняем ребенку, что десять предметов можно назвать десятком («десять палочек – это десяток»).

Затем мы знакомим ребенка с математическими знаками: «+», «-», «=». Это делается с помощью табличек, на которых изображены данные знаки, а внизу приведены их названия. Когда мы объясняем ребенку смысл знаков, то обязательно делаем это на примерах, в связи с конкретной задачей, чтобы математические действия ребенок усвоил не только формально, но и понимал бы их содержание, практический смысл. Поэтому мы, например, говорим ребенку, что если к одному яблоку прибавить еще одно, то получится два яблока (а не «равно два яблока»).

Мы учим считать, используя предметы (игрушки, фишки, фигурки) или картинки с их изображениями. Например, педагог кладет перед ребенком картинку с изображением одного гриба, а рядом – карточку со знаком «+», говоря при этом: «Смотри, у нас с тобой один гриб. Я кладу еще один. Будет … ». Если ребенок не отвечает, педагог говорит: «Будет два гриба. Прибавлю еще один гриб. Будет … ». Прибавляя по одному грибу, доходим до 10, а затем пробуем освоить вычитание: «Было 10 грибов, один съели. Осталось … Правильно, девять грибов». Существенно при этом, что педагог обучает действию и в предметной, и в знаковой форме и проговаривает все совершаемые действия вместе с ребенком.

Полезны также занятия со счетными палочками. Педагог просит ребенка построить заборчик. Ребенок кладет одну палочку, еще одну, затем следующую и т. д., пересчитывая их при этом. Потом «дует ветер» и заборчик постепенно «ломается»: сначала убирают одну палочку, потом еще одну и т. д. Стоит также сделать вместе с ребенком модель натурального ряда на промежутке от нуля до десяти в виде, например, лесенки с десятью ступенями:

Такая лесенка позволяет ребенку уловить порядок построения натурального ряда (то, что каждое число на единицу больше предыдущего).

Затем мы знакомим его с составом числа. Для этого из палочек или конструктора делаем на плоскости стола домик, в окошко которого кладем цифру «2». Около домика выкладываем карточками:

Эту ситуацию обыгрываем: «В домике живут два человека – бабушка и дедушка».

Когда повторяем те же действия с цифрой «3», то, чтобы обыграть новую ситуацию, комментируем: «В домике живут ребенок и двое взрослых. Всего трое». При этом рядом с домиком выкладываем карточками:

Так мы проходим состав всех чисел до 10. В тетради в крупную клетку можно попросить ребенка нарисовать следующее:

Изучение состава числа очень важно для того, чтобы в дальнейшем ребенок понимал смысл арифметических операций, поэтому, если «с ходу» освоить эту тему не получается, следует разобрать ее подробно, применяя наглядный материал. Можно использовать наборы палочек, деревянных фигурок (елочки, домики, грибки), комплекты геометрических фигур (квадраты, круги, прямоугольники, треугольники).

Педагог просит ребенка разложить определенное количество предметов на две группы. Например, если изучается состав числа «5», ребенок раскладывает пять яблок на две тарелки. Педагог просит ребенка разложить заданное количество предметов разными способами. В словарь ребенка вводятся новые понятия: «разложи», «разложи по-другому». Затем педагог объясняет ребенку, что 5 – это 3 и 2; 5 – это 4 и 1. Ребенок по просьбе педагога выкладывает эти примеры вначале с помощью заранее подготовленных карточек с надписями: «5», «это», «3», «и», «2»; «5», «это», «4», «и», «1». Через несколько занятий табличка со словом «это» заменяется табличкой со знаком «=», а табличка с «и» заменяется на «+». Когда ребенок освоил выкладывание этих примеров, мы учим его записывать их в тетради по математике в крупную клетку. Рядом с примером можно выполнить рисунок:

Важно, чтобы ребенок учился раскладыванию на разном материале, так как аутичные дети склонны к выполнению заданий подходить стереотипно, требуя использования одних и тех же предметов (например, только яблок и тарелок) и не выполняя задание на других. Поэтому мы просим ребенка то разложить подарки двум детям, то морковки двум зайцам, то поставить игрушечные машинки в два гаража, то расставить чашки на две полки и т. д. Так мы последовательно осваиваем с ребенком состав всех чисел до десяти.

На следующем этапе работы педагог знакомит ребенка с понятием «добавить до … » и учит добавлять к данному количеству предметов недостающее до заданного числа. Можно разыграть «угощение игрушек»: педагог предлагает раздать игрушкам-«гостям», например, четыре конфеты, а игрушек при этом шесть. Ребенок угощает своих «гостей» и понимает, что конфет не хватает. Педагог объясняет: «Гостей много, а конфет мало, не хватает. Надо добавить. Сколько ты добавишь?» Если ребенок дает верный ответ, педагог может вместе с ним выложить из табличек получившийся пример (для чего готовятся таблички с надписями «НАДО ДОБАВИТЬ … », «ДОБАВИМ ДО … » и таблички с цифрами). Затем в тетради ребенок записывает соответствующие примеры, типа: 6=4+2. Или можно нарисовать пять замко " в и три ключа и попросить ребенка добавить необходимое количество ключей. В тетради ребенок записывает соответствующие примеры, скажем, так:

Если ребенок допускает ошибку, то нужно предложить ему выполнить задание на предметном материале. Например, педагог показывает ребенку два мешочка (конверта, ящика) и говорит, что положил восемь кубиков в два мешочка. Ребенок должен угадать, сколько кубиков в каждом мешочке.

Далее мы переходим к решению примеров и задач в пределах десяти. Для этого используется счетный набор из пластмассовых или деревянных цифр. Мы выкладываем на столе перед ребенком: 1 + 1 – и просим его положить цифру-ответ. Затем кладем: 1 + 2, 2 + 2 и т. д. Если ребенок ошибся, педагог словесно повторяет пример еще раз и ждет ответа ребенка. Если тот не отвечает, нужно его подбодрить: «Ну, конечно, будет четыре, ты забыл немного». Одновременно мы отрабатываем в тетради начертание цифр, а позже учим ребенка правильно записывать примеры и ответы. В тетради можно предлагать такие задания:

Приведем примеры двух задач.

1) У зайчика четыре морковки:

Из них он съел две морковки:

Сколько морковок осталось?

2) У каждой елки должно быть по восемь веток. Сколько веток нужно дорисовать?

Знакомим ребенка со знаками «=», «>», «<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Итак, мы научили ребенка оперировать с числами, выполнять простые арифметические действия, решать задачи, т. е. ребенок овладел навыками счета в пределах десяти. Далее мы можем знакомить его со вторым, третьим, четвертым, пятым десятком, используя уже описанные нами приемы работы.

Мы описали наш вариант освоения с аутичным ребенком начальных школьных навыков. Каждый педагог может его дополнить и творчески развить. Свою задачу мы видели прежде всего в том, чтобы выявить сложности, характерные для обучения аутичных детей, и показать способы их преодоления. Так, например, в работе с аутичными детьми мы обычно опираемся на принцип «от общего – к частному, от целого – к части». Кроме того, для успешного обучения таких детей необходимы учет их собственных интересов, обыгрывание заданий, постоянный комментарий всех наших действий, отсутствие принуждения, «давления». Мы уверены в том, что все аутичные дети обучаемы и очень нуждаются в обучении, и, несмотря на то, что со стороны взрослых это часто требует долгого времени и терпения, такие дети могут достичь прекрасных результатов, удивляя и радуя нас.

Приложение 2. Опыт педагогической работы с аутичной девочкой. Захарова И. Ю.

Когда мы начинали работать с Лерой, ей было пять лет. Девочка была очень отрешенной и пассивной, совсем не реагировала на обращенную к ней речь, собственной речи у нее также не было. Лера не обращала внимания на уход и приход мамы, не смотрела на нее, спокойно без нее оставалась. У девочки вообще не было достаточной реакции на живое, часто она могла пользоваться человеком как предметом (например, как опорой, чтобы карабкаться вверх, или как «приспособлением» для получения нужного предмета). В лицо она не смотрела, избегала взгляда в глаза. Просьбы Лера не выполняла, но давала пассивно повести себя за руку. Девочке очень нравилась музыка, она могла провести весь день в наушниках, слушая магнитофонные записи. Единственными ее речевыми проявлениями были песни на ее собственном «птичьем» языке, в которых угадывался мотив известных эстрадных песен, но разобрать отдельные слова, похожие на «настоящие», могла только Лерина мама. Иногда девочка двигалась под музыку перед зеркалом или танцевала с собственной тенью.

Войдя в комнату для занятий, Лера, как правило, садилась за стол и начинала сортировать по цвету фломастеры или буквы магнитной азбуки. Другим ее любимым занятием было вырезать из журналов картинки и наклеивать их на бумагу. Вместе с педагогом Лера с удовольствием размазывала пластилин по дощечке или картонке.

В какой-то момент мы обратили внимание на то, что она очень чувствительна к ритму (музыкальному, цветовому, речевому, двигательному). Ритм привлекал ее внимание, она «погружалась» в него, получая от этого удовольствие. Конечно же, мы сразу постарались использовать это в работе. Все началось с качелей, когда на ритм движения накладывался ритм стихотворения, фразы, песни, которую пела педагог. Лера внимательно смотрела на рот педагога и пыталась повторять движения ее рта, иногда воспроизводила мелодию.

Используя Лерино пристрастие к цветовым ритмам (девочка любила сортировать мелкие предметы по цвету, вплоть до оттенков), мы попытались заинтересовать ее рисованием. Вначале педагог изображала разные цветовые узоры, ритмично сочетая цвет в разных комбинациях. Девочка часами была готова следить за происходящим, погружаясь в волшебство узора. Почти всегда педагог сопровождала свой рисунок какой-нибудь мелодичной песней. Постепенно Лера начала подпевать, и в этой ситуации, иногда очень невнятно, но все же воспроизводила слова песни. У нас было несколько любимых песен, и Лера быстро их выучила от начала до конца.

Рисование стало нашим самым любимым занятием, дома девочка также начала рисовать вместе с мамой. Мы изображали различные формы и ритмично их раскрашивали, затем стали рисовать различные предметы: домики, цветы, деревья и, наконец, перешли к людям. Главными персонажами наших рисунков были сама Лера, ее мама, папа. Сюжеты были самыми разными, а рисовала, ярко раскрашивая и подписывая картинки и комментируя происходящее, пока что только педагог. Иногда рука педагога «замирала» при раскрашивании, и Лера, не выдерживая паузы, брала эту руку, держащую фломастер, и пыталась ею манипулировать, закрашивая рисунок дальше или заканчивая линию. Когда же рука педагога «не решалась» выбрать какой-нибудь фломастер по цвету, Лера сама вкладывала в эту руку подходящий. Так у девочки стали появляться первые признаки целенаправленной активности.

Иногда рука педагога «переставала слушаться», а Лере так хотелось продолжить рисунок, что нам удавалось поменяться ролями. Теперь уже педагог манипулировала рукой девочки, держащей фломастер. Лера позволяла рисовать своей рукой что угодно, и даже подписывать рисунки (действующие лица и предметы обозначались отдельными словами). Если девочка была в неважном настроении, мы возвращались на предыдущий этап, когда она была только зрителем. (Всегда чувствовалось, готова ли Лера войти в «поле активности» педагога и подчиниться ему, или нет.) Постепенно мы нарабатывали стереотипы рисунков, букв (девочке важно было усвоить прежде всего последовательность движений, необходимую для рисования какого-то предмета или написания буквы). Это давало Лере возможность проявить свою внутреннюю активность. Рука педагога уже не направляла руку девочки, а просто лежала сверху. Так Лера начала самостоятельно рисовать и писать (конечно, только те рисунки и слова, которые были уже «миллион раз» прорисованы и прописаны).

Рисуя, мы начали рассказывать сказки, «проживать» разные сюжеты из жизни Леры, знакомиться с временами года, праздниками и др. Наши рисунки мы уже стали подписывать короткими фразами. Дома мама Леры продолжала эту работу, следуя рекомендациям педагога; разница была лишь в том, что с мамой у Леры были другие сюжеты рисунков: «Как Лера гуляла и шлепала по лужам», «Как Лера с мамой ходили в киоск покупать жевательную резинку» и т. п. На занятиях мы постепенно стали вводить в наши рисунки цифры, осваивать счет.

…Совместное рисование удобно тем, что позволяет работать над развитием моторики, речи, постепенно отрабатывать элементы учебных навыков. Кроме того, такие занятия дают ребенку возможность чередовать пассивное восприятие с активным действием…

Параллельно шла работа с речевой активностью девочки. Она приобрела бо " льшую интенсивность также и благодаря тому, что родители Леры проводили с ней холдинг-терапию. И дома, и на занятиях с педагогом Лера стала повторять ритмичные фразы, песни, а затем и просто фразы и слова. Интересно, что в данном случае работа по растормаживанию речи и обучение рисованию, чтению и письму шли одновременно, помогая друг другу.

Сейчас, спустя полтора года, работа с девочкой продолжается. Мы много работаем с зеркалом. Рассматриваем там Леру, а потом рисуем крупно ее портрет (какие у нее глаза? нос? рот? уши?). Лера уже может назвать сама, не повторяя за педагогом, части своего лица на рисунке. Мы начали изображать окружающие предметы, тщательно сравнивая количество деталей и цвет. Лера сама выбирает нужный фломастер, сама срисовывает предметы (хотя рука педагога, как правило, продолжает лежать на Лериной руке, но уже совсем не управляет ею). Иногда, если Лера в плохом настроении, она может отказываться от любых занятий, не хочет читать, писать, считать, слушать чтение книг. Но мы относимся к этому спокойно, и, когда такое происходит, возвращаемся к «пассивному восприятию», не требуя от девочки активности, или придумываем новые формы работы, например, рисуем на карточках, похожих на карты, буквы и слова. Последнее занятие Лера очень любит – она потом долго не расстается с этими карточками, постоянно их перебирая.

Лера стала наблюдать за детьми, что мы сразу же использовали в работе: начали вводить ее в групповые обучающие занятия, в расчете на то, что девочке будет интересно что-то сделать по подражанию, но не требуя пока что ее самостоятельной целенаправленной активности.

Дома с мамой Лера разучивает новые стихи и песни, слушает и договаривает (в те паузы, которые оставляет ей мама) короткие истории и сказки. По-прежнему любимыми остаются «истории про Леру», которые мама сочиняет и рисует вместе с девочкой. Таких сюжетов сейчас очень много, особенно разнообразными они стали после летних каникул («Как Лера плавала с дельфином», «Поездка на поезде» и др.). Сейчас Лера слушает уже и сказки «с продолжением»: «Приключения Незнайки», «Дюймовочку». Часто она просит маму рисовать иллюстрации к этим сказкам, причем хочет, чтобы они были точно такими, как в книжке. В речи Леры появились спонтанные обращения, правда, довольно часто маме надо ее специально спрашивать: «Скажи, что ты хочешь?» Тогда Лера отвечает ей, но, как правило, очень тихо.

А самое важное – что сейчас, спустя полтора года, мы уже видим желание Леры контактировать со взрослыми, с детьми, видим, что она начала пользоваться речью, что стала активной на занятиях, особенно на уроках музыки, танца, рисования.

Краткий словарь специальных терминов

Аграмматизм – нарушение грамматического строя устной или письменной речи.

Активация – пробуждение активности.

Алалия – отсутствие или ограничение способности пользоваться речью, возникшее до времени ее естественного появления и не имеющее причиной нарушения слуха или интеллекта.

Амимичный – полностью или частично лишенный мимики.

Аутостимуляция (букв. самораздражение) – настойчивое стереотипное извлечение сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела.

Аффект – врожденная элементарная, докультурная форма переживаний. Всякое психическое явление имеет два аспекта: интеллектуальный и аффективный.

Вербальный – словесный; имеющий словесную форму.

Вестибулярные ощущения – ощущения, связанные с изменением положения тела в пространстве.

Витальный – связанный с сохранением жизни.

Вокализация – внешне бессвязное произнесение или пропевание отдельных звуков и слогов.

Генерализованный – не направленный на что-либо конкретное; носящий общий характер.

Гипердиагностика – «преувеличенная» диагностика, т. е. истолкование как сложившейся патологии отдельных настораживающих тенденций развития.

Гиперкомпенсация – выглядящее патологически поведение ребенка, направленное на восполнение (компенсацию) недостающих ему качеств.

Госпитализм – вызванное хроническим недостатком общения (например, из-за долгого пребывания в больничных условиях) временное изменение психического состояния и поведения ребенка, выражающееся в симптомах, сходных с симптомами аутизма.

Депривация (букв. лишение) – психическое состояние, возникающее в результате длительного неудовлетворения основных психических потребностей.

Дефицитарность – недостаточность.

Дизонтогенез – нарушение индивидуального развития.

Когнитивный – относящийся к познанию или к интеллектуальной сфере в целом.

Коммуникация – общение в любой форме.

Компенсаторный – восполняющий.

Машинообразность движений – отсутствие плавности движений в сочетании с их стереотипностью.

Мутизм – полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации при возможности случайного произнесения отдельных слов или даже фраз.

Неартикулированность – нечеткость, смазанность (речи).

Невротический – имеющий своей причиной невроз (т. е. вызванное внешним психотравмирующим воздействием расстройство психики).

Негативизм – сопротивление, лишенное разумных оснований.

Нейроинфекция – инфекция, поражающая нервную систему. Нейроинфекцией вызывается, например, энцефалит.

Парциальный – частичный, относящийся к ограниченной области.

Патогенный – болезнетворный.

Первазивный – всепроникающий.

Полевое поведение – безотчетное поведение ребенка, определяемое объектами, случайно оказывающимися в поле его восприятия.

Произвольный (по отношению к вниманию, поведению и т.д.) – сознательно регулируемый, направленный на достижение определенной цели.

Психодрама – воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напряжения, кульминацией и благополучным разрешением в конце.

Сензитивность – повышенная чувствительность.

Сенсорный – относящийся к органам чувств.

Сенсомоторный – объединяющий сенсорные и моторные (двигательные) качества.

Симбиоз – совместное нераздельное существование.

Симбиотическая связь – связь по типу симбиоза, не предполагающая содержательного общения и эмоционального взаимодействия.

Скандирование – акценцирование ударениями и интонацией отдельных слогов и слов.

Соматический – телесный; относящийся к телу.

Стереотипизация – преобразование в стереотипную форму.

Стереотипии – устойчивые формы однообразных действий.

Тактильный – относящийся к ощущениям прикосновения и давления.

Этиология – причины возникновения болезни или нарушения развития.

Эхолалия – непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи.

Литература

Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 76–83.

Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993. – С. 154–165.

Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 31–40.

Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. – 1997. – № 3. – С. 15–20.

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. – М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981. – 190 с.

Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 3–8.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 10–16.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 10–15.

Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 56–66.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8–17.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 197 с.

Autism: a reappraisal of concepts and treatment / Eds: M. Rutter,

E. Schopler. – New York etc.: Plenum Press, 1978. – 506 p.

Behavioral issues in autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1994. – 295 p.

Classic reading in autism / Ed.: Anne M. Donnellan. – New York etc.: Teachers College (Colambia University), 1985. – 440 p.

Communication problems in autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1985. – 333 p.

Diagnosis and assessment in autism / Eds: E.Schopler, G.B.Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1988. – 327 p.

Early childhood autism / Ed.: L. Wing. – 2-nd ed. – Oxford: Pergamon Press, 1976. – 342 p.

Frith U. Autism: explaining the enigma. – Oxford: Blackwell, 1989. – 204 p.

Preschool issues in autism / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. – New York etc.: Plenum Press, 1993. – 276 p.

Social behavior in autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – New York etc.: Plenum Press, 1986. – 382 p.

Welch М. Holding-Time. – New York (NY): Saimon and Shuster, 1988. – 254 p.

Глобальное, послоговое и побуквенное чтение

Работа по обучению письму и чтению детей, страдающими ранним детским аутизмом, очень сложная и длительна. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, поэтому на всех этапах используются реальные предметы, картинки, напечатанные слова.

Обучение чтению детей с РАС проводится по трем направлениям:

аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

послоговое чтение;

глобальное чтение.

Занятие можно выстраивать по принципу чередования всех трех направлений.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Чтение слов . Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина». Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие. Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций . Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений может быть следующей:

1. схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. — здесь удобно работать перед зеркалом);
2. план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений . Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия:

Можно использовать таблички для обучения аутистов чтению также при изучении цветов, при определении величины, количества.

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

3. открытые: согласный + гласный (па, мо);
4. закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (ла, ло, лу…) или одна гласная с разными согласными (ан, ак, аб…).

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов . Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками. Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа . Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10—15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ннн-о», «ллл-а»).

Аналитико-синтетическое чтение

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок . Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

2. Изготавливаются маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2х2 см). В уголке они прошиваются скрепкосшивателем двумя-тремя скрепками. Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку», т. е. буквы, а мы четко проговариваем их. Это упражнение помогает дольше фиксировать взор ребенка на букве и позволяет расширить спектр его произвольных действий.

3. Подбираем картинки на определенные звуки . На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик». Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно более контрастные звуки.

4. При обучении аутистов чтению, обязательно должно быть пособие, которое ребенок может взять в любое время и рассматривать его так, как ему хочется . Таким пособием Может стать альбом-азбука, в который мы постепенно зарисовываем картинки на определенный звук. Рисовать лучше так, чтобы ребенок видел процесс заполнения страниц, при этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы.

Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке» .

Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове .

Комплексные упражнения

Очень полезны упражнения по обучению аутистов чтению, сочетающие в себе элементы глобального и побуквенного чтения. Изготавливаются карточки (удобный формат — половина альбомного листа) с картинками и соответствующими им словами. Слова печатаются шрифтом, по размеру совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребенок смотрит на слово под картинкой и накладывает сверху такие же пластмассовые буквы. Педагог четко прочитывает слово. Затем собранное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на бумаге название картинки закрывается, а ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребенок делает выбор из двух карточек, потом из 3—4. Когда выбор сделан, слово под картинкой открывается и сравнивается с образцом на столе.

www.autismschool.by

Прямой эфир с Лианой Димитрошкиной. О ценах, скидках, возможностях программы «MAu-Therapy»

Аутизм и прививки. Есть ли связь?

Не загоняйте стресс ребенка в глубину (часть 2)

Цветы, духи и сковородки

Не загоняйте стресс ребенка в глубину

Нет никакого смысла жить на чемоданах!

Несказка про обычную семью и необычного мальчика. 💕

Спасительное чтение для ау-ребенка и его мамы

Обучаем аутичных деток. 6 правил, которые вам помогут

Три чудовищных лжи об аутизме

pobedimautism.ru

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ.

2.СЛОГОВАЯ ТАБЛИЦА В КАРТОЧКАХ

Закрепляем представления о буквах и звуках;

Знакомимся с гласными и согласными звуками и буквами;

Знакомимся с печатными и прописными заглавными и строчными буквами;

Учимся (или закрепляем умение) находить нужную букву в начале, середине и на конце слова.

1 этап — Учим и запоминаем буквы;

3 этап – Читаем и понимаем смысл прочитанного слова;

4 этап — Читаем и воспринимаем прочитанные слова как часть какого-то смыслового целого: словосочетания, предложения, текста.

Чтение. СБОРНИК ТЕКСТОВ И УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ. 1 класс.

Данное пособие можно использовать для обучения чтению детей дошкольного и младшего школьного возраста. Каждый урок состоит из группы упражнений, составленных на фонетике и лексике одного небольшого рассказа. Задача сборника — развитие техники чтения, но без насилия над ребенком, а на основе развития интереса к чтению. Основная цель пособия — совершенствование навыка чтения, т.к. слабая техника чтения неизменно сказывается на понимании прочитанного. Данное пособие может быть рекомендовано учителям школ, родителям, внимательно следящим за развитием своих детей, а также репетиторам.

СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ. (Развитие техники чтения)

Тула: Бураков-Пресс 2011

Пособие по развитию техники чтения. Выполняя разнообразные задания, ребенок научится понимать смысл текста, сумеет составить из слов предложение, а из предложений — текст. Он без труда сможет найти в тексте ответ на поставленный вопрос, закончить предложение или отгадать загадку. Для детей 5-8 лет, родителей, педагогов, логопедов.

1.Соколова Е.В., Нянковская Н.Н.

Слова и предложения. Развивающая тетрадь для детей 5-7 лет

Академия Развития, 2007

Данное пособие поможет в обучении чтению вашего ребенка. Материал в пособии подобран по темам: Лес, Деревня, Квартира, Город, Зоопарк, Семья, Природа. Обучение чтению — это трудный и длительный процесс. Очень важно учить ребенка слоговому принципу чтения для плавного перехода к чтению целыми словами.

2. Светлана Игнатьева

Сам себе читаю. Сборник с развивающими упражнениями

Большинство родителей понимают стиль обучения и потребности своего ребенка лучше, чем кто бы то ни было. Вам может помочь наблюдение за другими детьми в семье или не аутичными детьми друзей, которые проходят различные этапы развития в ожидаемое время. Это помогает лучше определить, что еще не умеет делать ваш ребенок с аутизмом, что у него получается хорошо, и где именно существуют пробелы в развитии. Очень важно определить, на каком этапе развития находятся способности овладения чтением у вашего ребенка. Ниже приводится проверочный список до и во время обучения чтению: отметьте на этом списке те пункты, которые ваш ребенок может неоднократно выполнять в обыденных ситуациях. Первый пробел, который вы обнаружите – это тот навык, которым вы должны заняться.

СПИСКИ НЕОБХОДИМЫХ НАВЫКОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

Расскажу о применении метода в работе с мальчиком Димои?, которыи? начал посещать занятия в возрасте 5-ти лет и 7-ми месяцев. Его речь на тот момент была фразовая, аграмматичная, в сложных словах встречались перестановки слогов. Для преодоления этих проблем было решено учить Диму читать. На момент обучения Дима умел составлять свое имя из букв. Других букв он не знал, но интересовался ими.

Сначала я стала учить мальчика различать написанные слоги. Для этого были изготовлены таблицы со слогами по принципу лото с парными карточками. Дима после инструкции, например: «положи МА», должен был положить карточку со слогом на свое место на таблице. При этом логопед должна была четко произнести слог, написанныи? на карточке (рис. 1).

На следующем этапе началось обучение узнаванию слогов, т.е. соотнесению написанного и произнесенного слогов. Логопед давала задание: «даи? МА».

Через некоторое время Дима начал безошибочно находить заданныи? слог в ряде разных слогов. После того как Дима смог различать и узнавать слоги, предстояло научить его их читать. Мальчик повторял название слога вслед за логопе- дом и после этого по просьбе «прочитаи? слог» называл его сам. Почти сразу ему стало интересно прочитывать по два слога сразу. Так, из первых выученных слогов МА, ПА, ША, БА, ДА, Я, ему удалось прочитать следующие слова: МАМА; МАША; ПАША; ЯША; ЯМА; ПАПА; БАБА; ДАША; ПАША; ДАМА

Признаки и методы лечения аутизма у взрослых

Аутизм у взрослых представляет собой серьезное психическое расстройство, которое обусловлено функциональными нарушениями головного мозга. Вторым наименованием заболевания является синдром Каннера. Причины его возникновения до сих пор до конца не выяснены. Недуг проявляется полным или частичным отсутствием способности человека к полноценному взаимодействию с окружающим миром. Такие люди испытывают трудности в общении и социальной адаптации, не умеют нестандартно мыслить и имеют весьма ограниченный круг интересов. Медики к понятию аутизма относятся как к феномену, характер проявления которого зависит от степени сложности патологии и ее формы. На смену детскому аутизму приходит взрослый, при котором проявления практически не изменяются с течением времени.

Диагностировать заболевание аутизм удается еще в раннем детстве. Наличие выраженных симптомов можно определить у ребенка до годовалого возраста. О том что у малыша аутизм, свидетельствуют такие признаки, как недостаточная активность, неулыбчивость, слабое реагирование на собственное имя, отсутствие эмоциональности.

Симптоматика при наличии данной патологии проявляется с самого начала жизни, а к трехлетнему возрасту в этом не остается никаких сомнений. По мере взросления признаки заболевания становятся более явными. Это можно объяснить тем, что детское поведение обуславливается индивидуальностью его личности, а вот отклонения взрослых бросаются в глаза.

Люди, у которых обнаружен аутизм, стараются не покидать свой мирок, они не стремятся заводить новые знакомства, плохо идут на контакт и признают только хорошо знакомых людей и родственников, с которыми им приходится общаться изо дня в день. Возникновение сложности у аутистов к социальной адаптации можно объяснить двумя причинами:

5. подсознательным стремлением к одиночеству;
6. трудностями при образовании социальных взаимоотношений и связей.

Аутисты не проявляют интереса к окружающему миру и каким-либо событиям, даже если они затрагивают их собственные интересы. Беспокоиться они могут лишь в случае эмоциональной встряски или кардинальном изменении привычного хода событий.

Согласно статистическим данным, относительно самостоятельными людьми могут стать около 10% больных, страдающих данным заболеванием. Все остальные пациенты нуждаются в периодической помощи близких родственников и опеке.

Как и любое другое заболевание, аутизм имеет свою симптоматику. Среди основных признаков данной патологии выделяют:

7. трудности социальной адаптации;
8. коммуникативные проблемы;
9. склонность к ритуальности в поведении;
10. узкость интересов;
11. замкнутость.

Также аутистов отличают следующие характеристики:

12. плохая способность к концентрации;
13. светобоязнь;
14. реакция на громкий звук;
15. нарушение моторики;
16. трудности с восприятием информации и обучаемостью.

Аутисты с любой формой заболевания всю жизнь проводят в стороне от общества. Налаживание социальных контактов им дается с трудом, кроме того, при данном диагнозе больные не испытывают в этом необходимости.

В медицинской терминологии существует понятие»аутисты поневоле». К данной категории людей относятся больные, страдающие слабоумием или инвалиды с врожденными речевыми и слуховыми нарушениями. Будучи отвергнутыми обществом, они склонны уходить в себя, однако больные испытывают при этом дискомфорт.

Аутизм также относят к врожденной патологии. Для истинных больных общение с другими людьми не представляет интереса. Феномен данного заболевания объясняется склонностью аутистов к асоциальной жизни. В детском возрасте они довольно поздно начинают разговаривать. При этом причина кроется не в слабом умственном развитии или каких-либо физических отклонениях, а в отсутствии мотивации для общения. С течением времени большинство аутистов осваивают коммуникативные навыки, но пользуются ими неохотно и не относят их к предметам первой необходимости. Больные во взрослом возрасте не отличаются многословностью, а их речь лишена эмоциональной окраски.

У аутистов отмечается повышенная потребность в стабильности и постоянстве. Их действия имеют выраженное сходство с ритуальностью. Это проявляется в соблюдении определенного дневного распорядка, пристрастии к одним и тем же привычкам и систематизацией вещей и предметов личного обихода. В медицинской терминологии существует определение»диета для аутистов». На любое нарушение жизненного уклада больные реагируют агрессивно. На этой почве у них даже могут развиться панические состояния. Аутисты крайне негативно относятся к переменам. Именно этим можно объяснить ограниченность их интересов.

Склонность к повторению одних и тех же действий иногда приводит к идеализации результата, совершенство которого определяется уровнем умственных способностей больного. Большинство взрослых аутистов страдают отклонениями и имеют низкий уровень IQ. При таком раскладе они не станут виртуозами в шахматной игре. В лучшем случае их главным развлечением останется детский конструктор.

Согласно статистике, признаки аутизма проявляются с одинаковой периодичностью как у мужчин, так и у женщин.

Легкая форма аутизма предполагает возможность максимальной адаптации в обществе. Повзрослев, такие больные имеют все шансы устроиться на работу, где требуется повторение однотипных действий без необходимости повышения квалификации.

На данный момент выделяют несколько форм аутизма, каждая из которых характеризуется определенной симптоматикой:

17. синдром Каннера;
18. синдром Аспергера;
19. синдром Ретта;
20. атипичный аутизм комбинированной формы.

Синдром Каннера — самая сложная форма аутизма, при которой у больного присутствуют практически все признаки данного заболевания. У такого человека даже во взрослом возрасте ослаблены речевые навыки. Иногда они могут и вовсе отсутствовать, особенно в случае атрофии речевого аппарата. Аутисты, у которых диагностирован синдром Каннера, имеют самую низкую степень социальной адаптивности. Структура нервной системы у таких людей не развита, а уровень интеллекта расценивается как средняя или тяжелая степень умственной отсталости. Больные при данном диагнозе не приспособлены к самостоятельной жизни. В усложненных случаях может потребоваться госпитализация в специализированное медучреждение с последующей изоляцией больного.

Синдром Аспергера характеризуется более мягким протеканием. Несмотря на то что больные ощущают некоторые проблемы c социальной адаптивностью, при налаживании новых контактов и поддержании общения они свободно владеют речью. При этом у них достаточно развиты когнитивные способности. Внешние признаки заболевания достаточно хорошо выражены, среди них выделяют замкнутость характера и некоторую неуклюжесть. Несмотря на это люди с синдромом Аспергера могут быть вполне самостоятельными. Во взрослом возрасте они устраиваются на работу и даже участвуют в общественной жизни.

Синдром Ретта по сравнению с другими формами наиболее опасен и представляет собой наследственное заболевание хронического характера, которое имеет способность передаваться по женской линии. Первые признаки аутизма появляются в детском возрасте. Их можно заметить не раньше, чем ребенку исполнится год. Терапевтическое вмешательство способно лишь немного улучшить клиническую картину заболевания. Люди с данным недугом живут примерно до 25 – 30 лет. Более взрослых женщин, страдающих синдромом Ретта, можно встретить редко.

Если после проведения дифференциации форму аутизма определить не удалось, то речь идет об атипичном комбинированном недуге. Данное заболевание чаще всего протекает в облегченной форме.

Лечение болезни под наименованием аутизм необходимо начинать в раннем детстве. При таком раскладе у маленьких пациентов есть все шансы дорасти до самостоятельности. Основополагающим фактором для разработки схемы лечения является первопричина, спровоцировавшая развитие патологии. Исследования этого заболевания проводятся до сих пор. Данный феномен полностью разгадать еще не удалось. На сегодняшний день предметом активного обсуждения является теория генной мутации. Этим вопросом вплотную занялись профессора медицины и ученые. В ходе исследований им удалось выявить гены, которые способны повлиять на развитие аутизма. Но причины самого процесса мутации до сих пор определить не удалось.

Стоит отметить, что аутизм относится к категории неизлечимых заболеваний и специального лекарства, которое бы могло справиться с данными проявлениями, до сих пор не изобретено.

Улучшить ситуацию возможно при помощи поведенческой терапии и сеансов логопеда. Периодические визиты к психотерапевту настоятельно рекомендуются совершать аутистам на протяжении всей жизни.

С целью облегчения симптоматики больным проводится медикаментозная терапия. В большинстве случаев это психотропные препараты и средства с противосудорожным спектром действия. С их помощью реально временно откорректировать состояние пациента и минимизировать проявления.

При помощи длительной комплексной терапии возможно предупредить возникновение приступов и значительно повысить качество жизни больного. Сегодня разрабатывается множество специальных программ и методик, направленных на реабилитацию взрослых аутистов.

Явление аутизма у детей в последнее время все больше и больше вызывает дискуссии относительно причин возникновения, симптомов, путей решения проблемы. И, вообще, как рассматривать эту специфическую форму в коммуникации: как заболевание или как особенности поведения, учитывая, что проявиться аутизм может не только до трехлетнего возраста, как принято считать, но и позже. Попробуем в этом разобраться.

Под аутизмом следует понимать особенности работы мозга, которые приводят к различного рода психическим расстройствам, что сопровождаются задержкой в развитии ребенка и его необычным отношением к социуму. Слово аутизм пришло к нам из латинского языка: autos - «сам», следовательно, аутист – это замкнутый в себе. При аутизме у ребенка можно наблюдать:

21. отсутствие интереса к окружению;
22. нежелание вступать в общение даже с родными и близкими;
23. выраженные страхи;
24. возникающие сложности в приобретении социально-бытовых навыков.

важно Проанализировав указанные особенности в поведении, педиатры склонны считать, что аутизм - это заболевание, и чем раньше его диагностируют и начнут лечение, тем большему количеству аутистов помогут раскрыть и реализовать свои природные возможности.

К сожалению, в последнее время все чаще и чаще слышится этот неизлечимый диагноз. Проводимые исследования констатируют, что данной болезни подвержены больше мальчики, чем девочки. На 4-5 мальчиков-аутистов приходится одна девочка. Но каждый человек имеет право на счастье, значит, и этим «особенным» детям нужно научиться жить с таким диагнозом всю жизнь. И помочь им можно. Нужно только не закрывать глаза на проблему, а искать пути ее решения.

Причины аутизма у детей

Причины аутизма у детей интегрированные: это сочетание генетических особенностей с внешними факторами.

25. отвечающие за предрасположенность к аутизму;
26. влияющие на развитие головного мозга;
27. контролирующие степень выраженности симптомов.

Сбои в одной генетической группе могут быть без последствий, но объединившись вместе, они приводят к аутизму. Причем иногда этот процесс происходит спонтанно, с учетом индивидуальных особенностей организма, а иногда это является наследственным проявлением.

Существует мнение, что если в семье есть один ребенок-аутист, значит, и в перспективе у этих же родителей может получиться подобный малыш. А если понаблюдать за родственниками этих людей, то и у них наблюдаются незначительно выраженные проблемы с коммуникацией.

К внешним факторам следует отнести вирусные инфекции, сложности в вынашивании ребенка, загрязнение воздуха.

информация В публикациях встречается версия, что к развитию аутизма имеют прямое отношение последствия вакцинации. Однако официально эта гипотеза не поддерживается, потому что без прививок растить здорового ребенка сегодня не представляется возможным.

Аутизм у детей диагностируют в возрасте до трех лет, когда наблюдаются свойственные этому заболеванию симптомы:

• до двух лет ребенок не произнес ни одного слова;
• до трех не начал говорить;
• начинает говорить, а потом перестает и снова молчит;
• иллюзия, что ребенок не слышит;
• малыш раскачивается, ведет себя странно;
• играет не всей игрушкой, а только ее частью;
• не реагирует на внешние раздражители;
• привязан к определенным вещам;
• обеспокоен, когда меняется привычный режим или ритм жизни;
• играется в одиночестве;
• не ищет зрительно контакта.

Причем заметить что-то «ненормальное» в поведении ребенка можно уже на первом году жизни:

• до шести месяцев малыш не улыбается и мимикой не выражает радость;
• до девяти – не проявляет интерес к звукоподражанию;
• до года не жестикулирует.

важно Если вы, понаблюдав за поведением своего ребенка, нашли какие-то или даже многие из перечисленных симптомов, значит, нужно быть настороже. Возможно, действительно, вашему малышу нужна помощь. Однако не забывайте: не бывает «типичного аутиста». Проявления могут наблюдаться разные: от легких до тяжелых.

С возрастом подключаются другие сложности: интеллект развивается, не соответствуя возрасту, или не развивается вообще. В подростковом возрасте дети впадают в частые депрессии, а те, у кого все-таки интеллект средний или нормальный, подвержены неоправданным беспокойствам. Даже могут развиться проявления эпилепсии.

Окончательный диагноз – аутизм – поставить должен только врач-педиатр. И если ваш ребенок, к сожалению, попал под «особенную» категорию, начинайте действовать незамедлительно. Лечить аутизм сложно, но можно и нужно, даже зная, что эта болезнь неизлечимая.

Критерии для постановки диагноза

Заметив особенности в поведении своего ребенка, родителям следует незамедлительно обратиться к врачу.

информация У педиатров есть выработанные нормативы, позволяющие понять, насколько у малыша проявляются симптомы аутизма.

Ребёнок обязательно должен пройти обследование слуха. Возможно, отклонения в поведении связаны с другими заболеваниями. Необходимость вынести диагноз врачом-педиатром или терапевтом объясняется тем, что очень важно профессионально указать на определенные сложности и помочь получить медицинскую помощь. Аутизм у детей требует определенного лечения. И помочь найти его могут только специалисты.

Сегодня сложно назвать одну единственную схему решения данной проблемы. Но однозначно все врачи склонны утверждать, что это должна быть комплексная терапия.

М.М. Кабанов (директор Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева, заслуженный деятель науки РСФСР, д-р мед. наук, профессор, руководитель реабилитационной психиатрической клиники) сформулировал основные принципы работы с детьми-аутистами:

Партнерские отношения семьи и врача. Последний должен относиться к семье, где есть больной ребенок, не как к работе, а как к части своей жизни. Активно и постоянно сотрудничать с этой семьей, чтобы ничего не упустить и дать возможность ускорить восстановление психического равновесия ребенка.

Комплексность, разносторонность и разноплановость в работе.

Интегрирование социальных и биологических методов.

Ступенчатый переход одного мероприятия к другому.

Цикличное возвращение к решению терапевтических, диагностических и реадаптационных задач, что поможет не только улучшить адаптацию аутичных детей в данный момент, но и будет способствовать более адекватному развитию психики в дальнейшем.

Именно реадаптации М.М. Кабанов отводит ведущую роль в лечении детского аутизма.

Разные подходы в решении проблемы аутизма у детей

важно Чем раньше начнется поведенческая терапия, тем быстрее придет вознаграждение: ребенок научиться обслуживать себя и общаться с людьми.

В лечении аутизма огромная роль отводится именно родителям, потому что главная их задача помочь ребенку приобрести социальные навыки. Только последовательный постоянный процесс личного примера может научить ребенка-аутиста ухаживать за собой: почистить зубы, умыться, одеться, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки, поесть, убрать посуду и подобное.

Учитывая индивидуальные особенности аутиста, лечение может включать физическую или речевую терапию. Для лечения депрессии или обсессивно-компульсивного расстройства, возможно применение лекарств.

Люди, страдающие аутизмом, очень разные, протекание болезни неоднозначно в каждом отдельном случае. Поэтому и методы лечения должны быть подобраны индивидуально. И очень важно, чтобы в процесс лечения были вовлечены не только родители и врачи, но и все, кто связан с воспитанием ребенка: бабушки-дедушки, дяди-тети, друзья-приятели. Каждый будет пробовать разные методы, подходящие для лечения, а все вместе дадут положительный результат.

Лечение аутистов медикаментами

Отдельно следует сказать о медикаментозных методах решения проблемы. Только врач должен при необходимости подобрать правильное средство от аутизма для детей. Это может быть использование малых транквилизаторов. При этом следует обратить внимание на индивидуальные особенности в пропорциях между возбудимостью и торможением у ребенка. Здесь лучше в симптоматических целях применять:

седуксен, элениум - если повышена возбудимость;

триоксазин, медазепам (рудотель) и другие препараты, имеющие малый затормаживающий или достаточно стимулирующий эффект - когда в клинике заболевания налицо преимущество процессов торможения.

Во время лечения аутизма для снижения расторможенности и психомоторного возбуждения нередко пытаются назначать аминазин, но у большинства больных наблюдается обратных эффект: он только усиливает их. Применять его возможно лишь при явной уверенности в снижении порога возбудимости. Иначе даже одноразовый его прием может привести к усилению расторможенности. Галоперидол в малых (транквилизирующих) дозах неплохо купирует ряд фобий и может уменьшать возбудимость и расторможенность.

важно Любое медикаментозное вмешательство должно лечить аутизм, а не вызывать осложнения у ребёнка. Поэтому нужно быть очень аккуратным в подборе препаратов, чтобы не навредить своему малышу.

В современном мире, к сожалению, нет способа победить аутизм. С этим диагнозом нужно жить и стараться быть счастливым. И только родные и близкие люди могут помочь этому осуществиться.

Необходимо найти семью, в которой тоже есть ребенок-аутист, и наладить дружеские отношения с ней. Постоянное общение таких семей даст возможность легче справляться со сложностями, вызванными заболеванием, более того позволит видеть явную положительную динамику в лечении.

Родителям стоит изучить эту проблему, искать нужную ребенку методику, которая поможет обучать, развивать, оказывать помощь и растить счастливого человека.

Работа по обучению письму и чтению детей, страдающими ранним детским аутизмом, очень сложная и длительна. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, поэтому на всех этапах используются реальные предметы, картинки, напечатанные слова.

Обучение чтению детей с РАС проводится по трем направлениям:

1. аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
2. послоговое чтение;
3. глобальное чтение.

Занятие можно выстраивать по принципу чередования всех трех направлений.

Глобальное чтение

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Чтение слов . Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина». Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие. Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций . Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений может быть следующей:

1. схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. - здесь удобно работать перед зеркалом);
2. план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений . Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия:

1. Кошка сидит.
2. Кошка спит.
3. Кошка бежит.

Можно использовать таблички для обучения аутистов чтению также при изучении цветов, при определении величины, количества.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

• открытые: согласный + гласный (па, мо);
• закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (ла, ло, лу…) или одна гласная с разными согласными (ан, ак, аб…).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов . Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками. Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа . Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

Л-А Н-О

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ннн-о», «ллл-а»).

Аналитико-синтетическое чтение

В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

ВИДЫ РАБОТ:

1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок . Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.

2. Изготавливаются маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2х2 см). В уголке они прошиваются скрепкосшивателем двумя-тремя скрепками. Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку», т. е. буквы, а мы четко проговариваем их. Это упражнение помогает дольше фиксировать взор ребенка на букве и позволяет расширить спектр его произвольных действий.

3. Подбираем картинки на определенные звуки . На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик». Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно более контрастные звуки.

4. При обучении аутистов чтению, обязательно должно быть пособие, которое ребенок может взять в любое время и рассматривать его так, как ему хочется . Таким пособием Может стать альбом-азбука, в который мы постепенно зарисовываем картинки на определенный звук. Рисовать лучше так, чтобы ребенок видел процесс заполнения страниц, при этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы.

Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

ВИДЫ РАБОТ:
1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке» .

Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове .

Комплексные упражнения

Очень полезны упражнения по обучению аутистов чтению, сочетающие в себе элементы глобального и побуквенного чтения. Изготавливаются карточки (удобный формат - половина альбомного листа) с картинками и соответствующими им словами. Слова печатаются шрифтом, по размеру совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребенок смотрит на слово под картинкой и накладывает сверху такие же пластмассовые буквы. Педагог четко прочитывает слово. Затем собранное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на бумаге название картинки закрывается, а ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребенок делает выбор из двух карточек, потом из 3-4. Когда выбор сделан, слово под картинкой открывается и сравнивается с образцом на столе.

Методов обучения чтению по большому счету всего три: фонемный, складовый и так называемый метод глобального чтения.

1. Фонемный метод (главная единица чтения-буква)

Метод, по которому учились все мы с вами и по которому в большинстве случаев начинают обучаться все современные дети.

Складовый метод (метод чтения по слогам, т.е. единица чтения – гласная + согласная)

Каждый уважающий себя родитель слышал про кубики Зайцева, в них как раз и используется эта методика.

Этот метод весьма успешен, потому что послоговая речь физиологична для человека. К плюсам можно отнести и то, что во время обучения задействуются все зоны мозга за счет различных способов восприятия – зрительного, осязательного и слухового.

Существенный недостаток метода в том, что он рассчитан на групповое обучение, при индивидуальных занятиях эффективность метода нередко заметно снижается.

1. Метод глобального чтения (единица чтения – слово)

Авторами метода «Глобальное чтение» можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки. Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов. Именно так догадались лечить больных детей врачи Института Развития Человеческого Потенциала в США (Институт Домана). Это целая история, поиск, неудачи описывается в знаменитой книге Домана "Что делать, если у вашего ребёнка повреждение мозга..." в которой автор описывает свой первый опыт в области лечения детей с повреждениями мозга и даёт надежду тысячам детей, многим из которых не может помочь никакая операция, от которых отказались навсегда и которые обречены на борьбу за выживание в этом страшном мире.

В традиционной педагогике обучение чтению основано на вербально-фонематическом методе, от буквы к слогу, от слога к слову. Обучение чтению глобальным способом происходит «с другого конца», в более естественной форме, по таким же законам, как обучение устной речи. Когда мы учим ребенка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания. Когда мозг накапливает определенное количество речевой информации, он начинает ее анализировать. По таким же естественным принципам и законам идет и обучение в глобальном методе письменному языку - чтению, печатанию, а впоследствии письму.

Сильной стороной детей с «особенностями развития» является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность других органов восприятия. У таких детей есть потрясающая способность воспринимать информацию целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.

Несмотря на неустойчивость внимания, дети с синдромом Дауна и аутизмом с легкостью воспринимают и запоминают тысячи зрительных и слуховых объектов.

Кроме того, обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Т.е. таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст .

В России по аналогичной схеме работает Маниченко, автор развивающей программы Читаем с пеленок.

Суть обучения состоит в том, что ребенку в течение нескольких секунд показывают карточку с написанным на ней словом, он запоминает графический рисунок. Дети запоминают сначала целые слова, а лишь потом начинают разделять их по буквам.

Почему нужно учить детей читать именно глобально, целыми словами?
Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга – правополушарность, левополушарность и двуполушарность. Естественно, мозг работает как единое целое, но преобладание в работе полушарий отмечается. Доминирование левого полушария – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, оперирование знаковыми системами; доминирование правого полушария – конкретно-образный тип мышления, развитое воображение, одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста.
У детей в период формирования мозговых структур, а это вплоть до 7-9 и даже, по некоторым данным, 10 лет – функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление; подвижность (двигательная активность является важнейшим свойством данного возраста!); неустойчивость внимания – запоминают то, что интересно; у многих детей проявляются признаки «левшества» (леворукость, двурукость) и т.д. Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, т.е. целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.Несомненным преимуществом методики обучения (и не только чтению) Г. Домана является то, что разработанная врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности, она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определённую систему знаний. Подача материала на занятиях ведётся таким образом, что малыш не успевает устать, отвлечься, потерять интерес к процессу. При этом эффективность теряется, если материал (карточки со словами) демонстрируется медленно (более 3-5 сек.) или редко обновляется. При этом содержание программы и темп работы строго индивидуальны, не требует проверки усвоения материала (ответного озвучивания) и может использоваться в работе как с детьми с высоко развитой речевой деятельностью, так и не говорящими воспитанниками. Однако, при всех положительных моментах, использование методики американских врачей Института Развития Человеческого Потенциала (Филадельфия, США) и её адаптированного варианта (Центр Раннего развития «Умница», Россия) в условиях дошкольных образовательных учреждений проблематично, поскольку требует перестройки всей существующей российской системы образования.

В наши дни методику глобального чтения используют не только среди "особых" детей, но и среди здоровых младенцев и оно вносит огромный успех в интеллектуальное развитие малыша с самого раннего возраста.

Кроме того, технология глобального чтения позволяет устранить трудности и устойчивые ошибки у детей при чтении:

Замены и смешения звуков при чтении,
- побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова,
- искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) в пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлении звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
- нарушения понимания прочитанного,
- аграмматизмы при чтении.

Кроме того, глобальный метод активизирует работу обоих полушарий головного мозга, улучшает интеграцию мозга (взаимодействие между полушариями), что также способствует устранению признаков дислексии.

К слову сказать, даже в традиционном школьном обучении опытные учителя обязательно - сознательно или интуитивно - используют в своей работе "глобальные приемы" обучения. Вспомните "чтение по цепочке", при котором дети читают по очереди, и при этом каждый должен внимательно следить за текстом. Как правило, сначала учитель просит прочитать слово (фразу, предложение, абзац) "сильному" ученику (который уже умеет читать), затем "среднестатистическому", и только потом тот же текст читают "слабые". Это самое что ни на есть одновременное восприятие текста зрительно и на слух, запоминание образа с опорой на ассоциацию. Смысл ясен, что "должно получиться" - понятно, текст становится подтверждением ожидаемого смысла, происходят процессы "узнавания", "закрепления", "формирования новых ассоциаций" - происходит процесс эффективного обучения.

Когда ребенок читает по слогам, то главная его цель: соединить буквы в слоги, а слоги в слово и при этом не забыть то, с чего слово начиналось, а потом еще слова соединить, чтобы получилось какое-то предложение, и возможно, после всего этого, когда мы вспомним что было вначале - узнаем смысл написанного.
В глобальном чтении смысл имеет первичное значение, он, собственно, и является целью чтения вообще! Мы же читаем не для того, чтобы соединить как можно больше слов, а чтобы понять "о чем тут написано?"
До глобального чтения доходят все люди. Мы же с вами, читая текст, видим слово (и даже сочетания слов!) целиком, а не собираем его по частям. Прочитайте следующий текст - и вы в этом убедитесь!

ПОКАЗАТЕЛЬНЫЙ ПРИМЕР:

На протяжении многих лет в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывалась система подготовки детей с аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра (РАС) к школьному обучению. Освоение чтения и письма с помощью создания «Личного букваря» - методика, которая является результатом обобщения опыта коррекционно-развивающего обучения более двадцати аутичных детей. Все дети, которые были вовлечены в формирующий эксперимент, смогли впоследствии обучаться в массовой школе и усваивать общеобразовательную программу. Создание «Личного букваря» является начальным этапом работы по обучению аутичного ребенка навыкам чтения и письма.

При этом отметим, что занятия по подготовке к школе с помощью данной методики можно проводить с аутичными детьми, пользующимися речью и прошедшими подготовительный этап обучения, задачей которого является формирование учебного поведения. Таким образом, всем детям с РАС, за исключением тех, у которых отсутствует внешняя, экспрессивная речь (то есть мутичных, неговорящих детей), занятия с помощью «Личного букваря» нужны и полезны - при условии некоторой подготовительной работы по организации их произвольного внимания и поведения.

Оптимальный возраст для проведения обучения с использованием данного букваря - 5–7 лет, но его можно начинать и позже, если формирование навыков произвольной самоорганизации у ребенка задерживается.

Данный букварь, как и вся система подготовки аутичного ребенка к школе, базируется на представлении о его особых образовательных потребностях. Для понимания специфики занятий по освоению аутичным ребенком грамоты стоит особенно выделить одну из этих потребностей, а именно - развитие смыслообразования, которое мы понимаем как достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков , которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе, и, в целом, для познания окружающего мира.

Опыт нашей консультативной работы показывает, что попытки обучения школьно-значимым навыкам с помощью традиционных методов и приемов или применение подходов, используемых в работе с детьми, имеющими другие нарушения развития, неадекватны по отношению к детям с РАС. На консультациях родители аутичных детей рассказывали нам о характерных проблемах обучения:

• ребенок знает все буквы, играет в них, собирает орнаменты из магнитной азбуки, но отказывается складывать из букв слова;
• ребенок знает буквы, но соотносит каждую из них только с одним конкретным словом;
• ребенок умеет складывать слова из букв или обучен чтению по слогам, но не понимает смысла прочитанного, не может ответить ни на один вопрос;
• ребенок умеет читать, но не умеет и категорически отказывается учиться писать;
• ребенок понимает прочитанный короткий рассказ, отвечает на вопросы по тексту, но не может его пересказать.

Эти и другие характерные проблемы неизбежно возникают при обучении аутичных детей без учета их особых образовательных потребностей. Не достигая цели, такие попытки всякий раз ставят под сомнение саму возможность подготовить аутичного ребенка к школьному обучению и адаптировать его к условиям массовой школы.

Задача развития смыслообразования требовала использования специального, наполненного для ребенка личностным смыслом учебного материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а также полного осмысления каждого усвоенного навыка . В противном случае на всех промежуточных этапах учебного процесса существует опасность выхолащивания его смысла, превращения вновь усвоенного навыка в стереотипную механическую игру, а учебного материала - в средство аутостимуляции.

Поэтому логика педагогической работы в общем виде задавалась принципом «от общего - к частному», а точнее - «от смысла - к технике». Например, при обучении чтению это означало, что педагог должен был сначала создать у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику чтения. Придерживаться такой логики было сложно, но любые отступления от нее приводили к механическому, бездумному усвоению аутичным ребенком определенного навыка, к невозможности его осмысленного использования.

В частности, именно поэтому, изучая с ребенком буквы с помощью «Личного букваря», и создавая у него представление о том, что буквы являются составными частями слов, педагог одновременно использовал элементы методики «глобального чтения», благодаря которому слова и фразы обретали для ребенка свое значение, «обрастали» личностными смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

Таким образом, букварь, о котором пойдет речь, служит для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том, что она обретает смысл в слове. Освоения аналитического способа чтения данный букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Освоив такой «букварь», ребенок знает все буквы и, безусловно, может непроизвольно прочитывать отдельные слова, но педагог сознательно не развивает данное умение, более того, не фиксирует на нем внимание ребенка, чтобы сначала создать у него представление о слове и фразе.

Самостоятельное знакомство аутичного ребенка с буквами часто происходит еще до занятий с педагогом. В повседневной жизни аутичный ребенок так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на вывески, названия продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда педагог знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и написание отдельных букв.

Например, Миша К. (7 лет) до начала занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой буквы начиналась его любимая книга «Буратино».

Алёша Р. (6,5 лет) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на кусочках бумаги и показывал взрослым.

Однако в силу склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный ребенок воспроизводил только значимый для него набор букв. Он манипулировал «ценными» буквами в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки взрослого привлечь внимание ребенка к изучению новых букв с помощью традиционного букваря часто вызывали у ребенка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть картинки, но изучать по нему буквы отказывался.

Тёма Г. (6,5 лет) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:

Он мне не друг.
- Почему? - спросила мама.
- Нет про Чипа и Дейла.

Букварь - первая книга, на материале которой формируются предпосылки осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала внимание ребенка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнью пиратов или роботов).

Использовать при обучении стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к буквам как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или коллекции, было недопустимо. В этом случае мы бы поощряли его склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок мог бы использовать только в русле своих «сверхценных интересов», а не для познания окружающего мира.

Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни . Опыт показывает, что это единственный путь к тому, чтобы сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в словах и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т. д. Такой подход к обучению параллельно развивал систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать события собственной жизни, отношения, чувства близких людей.

Итак, педагог предлагала ребенку создать свой собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов, повышенный уровень тревоги и боязнь всего нового приводили к тому, что ребенок мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать». Тогда педагог совместно с родителями стремился создать у ребенка положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой букварь, какое это интересное и нужное дело.

Конечно, ребенку необходимо было объяснить, что такое букварь, зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет, пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как написать маме записку о том, что ее сын отправился путешествовать, если не умеешь писать?» или «Как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и т.п.

Во многих случаях удавалось опираться на выраженный познавательный интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых насекомых или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Затем, в качестве домашнего задания, учительница просила ребенка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На занятии учитель и ребенок вместе приклеивали фотографию в альбом, и под ней педагог подписывала «Мой букварь».

Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность в изучении букв, направленную на их осмысленное усвоение. Так, в нашей практике изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не с «А», и ребенок вместе со взрослым приклеивал под ней свою фотографию.

Известно, что при аутизме ребенок длительное время говорит о себе во втором или третьем лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и одновременно слова «Я» позволяло ребенку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребенок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые были значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «Я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме - было делом его личного выбора.

Например, Никита В. (7 лет) долго выбирал предметы, в названии которых есть «Я».

– Никита, какие предметы будем рисовать на «Я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту, ящик? - спрашивала педагог.
– Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик?
– А может, что-нибудь вкусное? - спросила педагог.
– Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю, - продолжал он.
– Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «Я». «Я» есть в слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать.
– Яблочко, - ответил ребенок.

После изучения «Я» мы переходили к буквам из имени ребенка. Когда они были пройдены, взрослый вместе с ребенком подписывал свою фотографию: «Я ….(имя ребенка)».

Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводили ребенка к прочтению слова «мама» - вместо абстрактного слога «МА».

Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку стереотипности и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребенок будет ее соотносить только с одним конкретным словом. Например, педагог на диагностическом приеме столкнулась с ситуацией, когда аутичный ребенок не мог прочитать слово «дом», вместо этого он называл по очереди начинающиеся на каждую букву слова: «Д» - «дятел», «О» - «обезьяна», «М» - «мотоцикл».

Далее мы стремились создать у ребенка представление о том, что любая буква может встречаться в начале, в середине или в конце слова. Если изучаемая буква всегда находится только в начале слова, аутичный ребенок с присущей ему стереотипностью запоминает ее именно в такой позиции и может не узнать ее же в середине или в конце слова. Например, ребенок мог усвоить, что «А» - это только «арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать ее в других словах (например, «чай», «машина»).

Поэтому, изучая, например, букву «М», мы вместе с ребенком приклеивали в альбом фотографию мамы, а рядом рисовали лампу и дом, подписывая картинки и объясняя ребенку, что буква «М» может быть в и начале, и в середине, и в конце слова.

Фотографии и рисунки в альбоме сопровождали весь процесс изучения букв и, в целом, обучения чтению. Наглядность важна для аутичных детей даже в большей степени, чем для других, так как их зрительное восприятие и внимание в большинстве случаев преобладает над слуховым. Поэтому педагог стремился любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.

Изучение буквы «П» ребенок осваивал в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце (например, «шапка», «суп»).

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», а также буквам из имени ребенка добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность в каждом случае была индивидуальной, так как задавалась необходимостью введения в определенный момент времени новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Например, Марину П. (7 лет) всегда интересовала жизнь мышей. Педагог, учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К» для того, чтобы собрать слово «мышка», а затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» - для «дырки» в сыре, «Н» - для «норки», где живет мышка, и т.д.

Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д» ребенок мог нарисовать торт со свечами на столе и назвать картинку «День рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогали, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни.

Последовательность работы с букварем

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребенка делал «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа - 3 линейки для ее написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивались 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей.

Такая заготовка помогала организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий) находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные рабочие заготовки для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка - получилась буква «Я»». Слитное написание всех графических элементов буквы комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности для аутичного ребенка, которому присущи фрагментарность восприятия и сложность переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв («А», «Ш», «Ю» и др.) не всегда удавалось их написать, не отрывая руки. Такие буквы мы учили ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребенка их обвести - цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке ребенок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на третьей - уже самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учился видеть «рабочую строку», привыкал писать вдоль линии, не выходя за нее.

Освоить написание буквы ребенок мог и по трафарету. Для этого трафарет накладывался на альбомный лист, и ребенок обводил его карандашом, а затем проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая тем самым ее «моторный образ». Перед ребенком не стояла задача написать все три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы дописывались дома.

Как только ребенок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине и конце. Педагог просил ребенка повторить эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал изучаемую букву в трех окошках, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время, пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребенку было трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогала, водя его рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии. Достаточно было, чтобы ребенок нарисовал контуры предметов в классе, а закрашивал их потом дома.

Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать этому предмету какие-то черты, которые связывали бы его с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому, чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, знакомиться с их сенсорными свойствами. Но, делая это непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него становилось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зеленое, душистое и с веточкой наверху, и кислое, и круглое…». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося при этом: «еще», «а дальше», и продолжал рисовать.

Последовательное рисование предметов в каждом из трех окон позволяло сразу показать ребенку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминал правильное написание слов. Пока ребенок не знал всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребенок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно было научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку написать слово «гриб». Ребенок произносил «грип» и сообщал педагогу, что буквы «Б» в этом слове нет. Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужный звук. Если «логичного» объяснения правописанию не было, педагог объясняла ребенку, например, так: «Несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое». Так начиналась необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребенка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребенок называл место буквы в слове.

Например, Никита В. (7 лет) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок».

Затем ребенок очень подробно рассказал про то, что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка, капуста. Свекла. Вот она «Щ» - посередине слова. А это тарелка с супом».
– Тарелка с борщом, - поправила его педагог. - Никита, в слове «борщ» есть «Щ»?
– Конечно, есть, на «Щ» кончается.

В конце занятия мы проговаривали с ребенком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком «общего лица» («Мы»), сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия. Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводила до сознания ребенка смысл происходившего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и т.д.).

Например? cначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились ее писать. Потом мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали ее «Я». Потом мы нарисовали мяч и змею и подписали их. Никита - молодец, так старался, так хорошо писал и рисовал! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и спросит: «Кто это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное, мама или няня?». «Да нет же, это я сам», - отвечал ребенок.

В общем виде последовательность работы с букварем можно представить следующим образом:

1. Изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребенок (или взрослый его рукой).
2. Рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы или дорисовывает какую-то деталь в сделанном взрослым рисунке.
3. Подписывание нарисованных предметов. Ребенок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводились 1–2 занятия.

Когда все буквы алфавита пройдены, «Личный букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили детей принести букварь на занятия, они чаще всего протестовали, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого - «Покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.

Например, мама Жени Л. (8 лет) рассказывала, что его «Личный букварь» нельзя выносить из дома. Ребенок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.

Например, мама Тёмы Г. (7 лет) рассказывала, что когда сын увидел на книжной витрине несколько букварей, он попросил ее купить все сразу. «Зачем нам столько?» - спросила мама. «Тебе, мне и папе», - ответил он.

Таким образом, «Личный букварь» знакомил аутичного ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал представление о том, что буквы - составные части слов, что слова могут обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно, вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом «глобального чтения», в рамках которого давали ребенку представление о том, что только за целым словом стоит определенный смысл и что из слов можно составлять фразы.

Подводя итог, перечислим, какие необходимые умения вырабатываются у ребенка с РАС на начальном этапе обучения чтению в процессе создания «Личного букваря»:

1. Умение правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.
   Для педагога важно было не только научить ребенка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребенок стереотипно повторял за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребенка придумать (или самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребенок мог произнести «яма», «ящик», для буквы «К» - «котлован», для «С» - «стройка», «насос». Написание некоторых слов ребенок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в газетных киосках.
2. Умение правильно писать букву отдельно и в словах.
   Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребенок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую букву отдельно, но и писал ее в словах в нужном месте.

Примеры страниц «Личного букваря»