Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский государственный университет

им. Е.А. Букетова

Кафедра: педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Методика развития речи»

На тему: «Рассказывание по картине в детском саду»

Выполнила:

ст.гр. ПМДВиО-32

Ермекбаева А.С.

Проверила:

преподаватель

Алексеева Л.А.

Караганда - 2009

• Введение
• Глава 1 Значение картин в воспитании детей среднего дошкольного возраста
• 1.1 Содержание работы по картине в средней группе детского сада
• 1.2 Типы картин, требования к подбору картин
• 1.3 Программы воспитания и обучения в детском саду
• Глава 2 Методика обучения дошкольников среднего возраста рассказыванию по картине
• 2.1 Составление сюжетных рассказов по картине
• 2.2 Составление творческих рассказов по картине
• 2.3 Составление описательных рассказов по картине
• 2.4 Рассказывание из личного опыта
• 2.5 Структура занятия
• 3 Игровые приемы обучения творческому рассказыванию
• Заключение
• Список литературы

Введение

Картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Мы уже знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но, во всяком случае, они несравненно более ярки и определенны, чем образы, вызываемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Потому-то картины так ценны и значение их так велико.

Рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель:

1) упражнение способности к наблюдению;

2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);

3) развитие языка ребенка.

Большинство восприятий ребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, его деятельность. Одни лишь картины специально предназначены для того, чтобы поощрять развитие спокойного, немоторного созерцания.

Занятиям с детьми по картинам принадлежит в методике развития речи детей первенствующее место. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником в деле развития его языка. Молчаливое рассматривание

Цель данной курсовой работы - исследование методики обучения рассказыванию по картине в детском саду.

Объектом исследования явились средние группы детского сада.

В соответствии с заданной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

Рассмотреть значение картин в воспитании детей среднего дошкольного возраста;

Проанализировать методику обучения рассказыванию по картине в средней группе;

Составить структуру занятий в средней группе детского сада;

Изучить и проанализировать методическую литературу;

Рассмотреть влияние игры в творческом рассказывании;

Сделать выводы.

Глава 1 Значение картин в воспитании детей среднего дошкольного возраста

1.1 Содержание работы по картине в средней группе детского сада

Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. По поскольку дошкольники не могут молча смотреть, на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Основной методический прием здесь -- вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выясняются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть попятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован; дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»). Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие, картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближается к разговору воспитателя с детьми.

Усложненный вид рассматривания -- беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов в предложении. Беседа завершается обобщающим, рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые реакции их замедленны.

При рассматривании картин воспитатель учитывает интересы детей, их психологические особенности. Так, если картина динамична («Кошка с котятами»), лучше в первую очередь обратить внимание детей на динамику, действия персонажей (играющий котенок). Если картина яркая, красочная или на ней изображено то, что бросается в глаза, с этого и надо начинать рассматривание («Куры» -- яркий петух). Заранее (до занятия) картину дошкольникам показывать не рекомендуется, так как новизна восприятия потеряется, интерес к картине быстро пропадет. Самостоятельное восприятие у дошкольников еще развито недостаточно.

В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рeкомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»). Одни из них даются только для рассматривания, другие -- для рассматривания и последующего рассказывания.

Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. В картине «Собака со щенятами», например, обращается внимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Так, в беседе по картине «На реке» надо дать возможность полюбоваться pекой, голубым небом, пароходом, который везет пассажиров, после чего перейти к рассматриванию находящихся на берегу, спросить, катался ли кто-нибудь на лодке, плавал на пароходе. В заключение можно прочитать рассказ на эту тему.

1.2 Типы картин, требования к подбору картин

рассказывание картина детский сад

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины -- на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные -- автор С.А. Веретенникова, художник Л. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-paзному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка ил рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках Н.Радлова.

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В.Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

картина должна быть высокохудожественной;

изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;

следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

1.3 Программы воспитания и обучения в детском саду

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А: Флериной, Л.. A Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна, Е.А. Флериной, А.Л. Люблинской, В.С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е.А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение -- цвет, форму, построение). Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции:

Тяготение ребенка к яркому красочному рисунку;

Желание видеть, на картинке все существенные признаки предмета (не узнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 -- 6 лет);

Затруднения при восприятии светотеневого рисунка;

Затруднения малышей 3--5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета;

Положительное or ношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В.С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т. с. понимание его содержания.

А.А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что па ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С.Л. Рубинштейн, Г.Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер отпето» детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего -- от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» -- называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, сели педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, является рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображение, логического суждения и развитие речи ребенка.

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине -- подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи.

Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

Глава 2 Методика обучения дошкольников среднего возраста рассказыванию по картине

2.1 Составление сюжетных рассказов по картине

В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

1. Описание предметных картин -- это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий образа жизни.

2. Описание сюжетной картины -- это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

3. Рассказ по последовательной сюжетной серии картин. По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название), по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины И передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5. Описание пейзажной картины и натюрморта, навеянное настроением, часто включает элементы повествования.

Средний дошкольный возраст характеризуется становлением монологической речи. На этом этапе продолжается обучение описанию предметных и сюжетных картин. Процесс обучения и здесь идет последовательно. Рассматриваются и описываются предметные картинки, проводится сравнение изображенных на картине предметов и животных, взрослых животных и их детенышей (корова и лошадь, корова и теленок, свинья и поросенок).

Проводятся беседы по сюжетным картинам, заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети. Постепенно дети подводятся к связному последовательному описанию сюжетной картины, в основе которого первоначально лежит подражание речевому образцу.

Для рассказывания даются картины, которые рассматривались в младшей группе, и новые, более сложные по содержанию («Медвежата», «В гости к бабушке»).

2.2 Составление творческих рассказов по картине

Творческие рассказы -- условное название рассказов, которые дети придумывают. Дети способны создать на основе накопленных впечатлений сказку или реалистический рассказ. Развитие воображения у детей -- одна из задач воспитания. В детском саду имеются самые благоприятные условия для развития творческого воображения в играх, в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании.

Придумывание рассказов доступно детям старшего дошкольного возраста, когда они приобрели умение связно излагать свои мысли, когда они накопили уже некоторый жизненным опыт. Умение придумывать рассказы приобретается детьми тоже в процессе обучения. Приемы обучения: указания к составлению рассказа и образец - рaссказ воспитателя, но для решения новой задачи--развития воображения--нужны дополнительные приемы. Чтобы дать направление деятельности воображения детей, им предлагается конкретная тема, близкая жизненному опыту детей и содержащая в себе завязку сюжета: «Как Катя потерялась в зоопарке», «Приключение новой куклы в детском саду». Полезно дать несколько возможных вариантов развития сюжета. Это облегчает детям понимание поставленной перед ними задачи и развивает воображение.

Хорошим упражнением для развития воображения детей является придумывание конца рассказа, начало которого сообщает воспитательница. Она указывает, что каждый должен придумать конец по-своему.

Проблема обучения дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Модель работы с картиной как целостной системой

1. Выделение объектов, изображенных на картине.

2. Установление взаимосвязей различного уровня между объектами.

3. Представление объектов с точки зрения их восприятия различными анализаторами.

4. Описание изображенного средствами символической аналогии.

5. Представление объектов в рамках времени их существования.

6. Восприятие себя на картине в качестве объекта с заданной характеристикой.

Главная сложность организации и проведения такой работы с детьми 4--7 лет заключается в том, что у них еще не сформированы классификационные и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картине.

Основные операции анализа объекта

1. Выбор основной (возможной) функции объекта.

2. Перечисление составляющих объекта по принципу «матрешки».

3. Обозначение сети взаимосвязей одного объекта с изображенным на картине.

4. Представление «жизни» объекта на временной оси.

Представленная модель может служить основой для построения педагогических технологий при обучении детей описанию пейзажной или предметной картинки.

2.3 Составление описательных рассказов по картине

В средней группе становится возможным составление детьми небольшого связного повествования, так как в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность.

Детей среднего дошкольного возраста учат составлять главным образом описательные рассказы как по предметным, так и по сюжетным картинам.

Рассказывание по картине проводится по вопросам и образцу рассказа воспитателя. Первое время многие дети почти дословно повторяют предложенный образец, но постепенно в их рассказах все чаще начинают появляться элементы творчества.

В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, задания можно усложнять, подводя дошкольников к самостоятельному рассказыванию. Так, воспитатель дает образец рассказа но одной картине, а дети рассказывают по другой (используются, например, картины из серии «Наша Таня»). Можно ввести рассказывание по плану. Например, по картине «Таня и голуби» предлагается такой план: расскажите, где гуляет Таня. Что она делает? Во что играет? Что видно за забором? и т. п.

В связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется речь, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. К рассказам детей предъявляют более высокие требования: точная передача сюжета, использование разнообразных языковых средств. Рассказ-образец дается для обобщенного подражания, а не для простого воспроизведения. Используются литературные образцы. В некоторых случаях бывает целесообразным просто подсказать детям возможный сюжет или же наметить основные этапы его развития.

Меняется роль воспитателя -- он уже не принимает непосредственного участия в составлении рассказов, а только руководит деятельностью детей, вмешиваясь лишь в случае необходимости.

В работе с дошкольниками широко используются серии сюжетных картин для составления рассказов с завязкой, кульминацией, развязкой. Сюжеты могут быть самыми разными («Как еж спас ежонка», «Медвежонок на прогулке» и др).

Очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и воображать предшествующие и последующие события. В таких случаях воспитатель ставит ряд вопросов, которые как бы намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины. Придумывая начало или конец к изображенному, ребенок приобретает умения, необходимые для самостоятельного рассказывания.

Интересно проходит составление коллективного рассказа. Одни ребенок придумывает, что происходило с персонажами раньше, другой описывает события, изображенные па картине, третий -- последующие действия, поступки героев и чем закончились их приключения. На таких занятиях необходимо воспитывать у детей умение оценивать рассказы (и содержание, и форму) друг друга, подмечать удачные слова и выражения, точно отражающие содержание картины или метко характеризующие события, поступки персонажей.

Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом педагог должен ставить разные задачи, постепенно усложняя их. Когда дети будут достаточно свободно владеть навыками рассказывания, им можно предложить две или несколько картин (знакомых или совсем новых) для составления рассказа по любой из них на выбор (например, картинки на тему «Наш участок зимой и летом»). Это дает возможность каждому ребенку выбрать наиболее интересный для него или же наиболее доступный сюжет.

Детей дошкольного возраста необходимо учить замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в своп рассказы описания природы.

Развитие связной речи на занятиях по картине занимает центральное место, но вместе с тем очень важно сочетать эту задачу с другими речевыми задачами: обогащением и активизацией словаря, формированием грамматического строя речи. Так, например, в беседы по содержанию картины можно включать различные грамматические и лексические упражнения. В результате таких упражнений рассказы детей станут красочнее, обогатятся разнообразными описаниями (времен года, погоды, персонажей и т. п.).

2.4 Рассказывание из личного опыта

Рассказы о впечатлениях из опыта опираются в основном па материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. В основе их лежит работа памяти и воссоздающего воображения. Это рассказы о тех событиях, свидетелями или участниками которых были сами дети.

Рассказы из опыта обычно живы, искренни и эмоциональны, но недостаточно связны и последовательны. Жизненные впечатления детей сложны и многообразны и поэтому часто ребенок, говоря о происшедшем с ним событии, воспроизводит его довольно специфично. Как отмечала Л.Л. Пеньевская, ребенок может начать свой рассказ не с того, что было раньше, а с того, что психологически сильнее на него подействовало. Структура рассказа часто определяется эмоциональными мотивами. Например, рассказы о новогодней елке начинаются с описания появления Дела Мороза или сюрпризного момента.

Рассказывание из опыта отличается тем, что ребенок хорошо знает то, о чем он говорит. Сложность, однако, в том, что в процессе рассказывания у детей возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой. Это обстоятельство нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному рассказыванию. Возрастают ситуативные элементы в речи.

Рассказы из опыта имеют большое значение для развития мыслительных и речевых способностей ребенка, для проявления его индивидуальности. Дети учатся использовать, спой жизненный опыт и выражать свои Наблюдения, впечатления и переживания в связном повествовании. У них формируется умение понятно, четко, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на Наглядный материал.

Умение рассказывать о впечатлениях из Опыта приобретается в значительной степени в практике повседневного общения ребенка с окружающими, но главным образом в процессе обучения, т.е. на занятиях. Основой для этого вида рассказывания служит содержательная, интересная повседневная жизнь детей: Наблюдения, экскурсии, прогулки, праздники, игры, интересные события.

Обучение рассказыванию из опыта программа рекомендует начинать со старшей группы. Но мы считаем целесообразным наминать такое обучение гораздо раньше. Уже на четвертом году жизни детей можно учить развернутому изложению мыслей в форме коротких сообщений с помощью вопросов воспитателя. В средней группе детей учат рассказывать по вопросам и образцу воспитателя, а в старших группах -- самостоятельно рассказывать о том, что они видели, и что с ними происходило.

2.5 Структура занятия

На всех занятиях с использованием картин перед воспитателем прежде всего стоят следующие задачи:

1) учить детей рассматривать и правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства детей, т. е. вызывать правильное отношение к тому, что нарисовано;

3) расширять запас слов у детей, чтобы они могли свободно и уверенно называть изображенное художником.

Занятие по картине, которую дети видят впервые, начинается с беседы. Цель такой беседы -- подвести детей к правильному восприятию и пониманию содержания картины и в то же время научить их отвечать па вопросы.

В беседе по картине вопросы воспитателя -- основной прием обучения. Своими вопросами воспитатель должен направлять внимание и мысль детей последовательно от одной части картины к другой, от одной детали к другой; вопросы воспитателя подводят детей к выводам о взаимоотношениях действующих лиц, о взаимосвязях действий и условий; благодаря вопросам воспитателя дети приучаются видеть главное и детали, имеющие существенное значение. Вопросы воспитателя должны быть максимально конкретными; с этой целью полезно вопрос сопровождать показом той части пли той детали картины, о которой идет речь.

Занятия по картине проводятся таким образом. Когда детизаймут свои места, воспитатель вывешивает картину так, чтобы всем детям она была хорошо видна. Первые минута-две проходят в молчаливом созерцании картины, которое может прерываться негромкими возгласами детей, выражающими свои первые впечатления и чувства. Затем воспитатель предлагает всем детям посмотреть на одну из частей картины: «Дери, посмотрите вот сюда» -- и задает вопросы о действующих лицах, о том, что они делают, какие они. Когда исчерпано содержание этой части картины или когда рассмотрели одну группу действующих лиц, нужно перейти к рассмотрению следующей части картины. Такая постепенность способствует воспитанию целенаправленного внимания, учит наблюдать, в результате чего у детей создаются отчетливые представления. Беседа воспитателя с детьми по картине носит живой, непринужденный, но в то же время организованный характер обмена мнениями и впечатлениями. Это может быть в том случае, если дети почувствуют заинтересованность воспитателя картиной. В такой беседе вполне уместны краткие ответы детей наряду с развернутыми.

В средней группе после такой беседы по картине, когда картина рассматривается по частям, воспитатель объединяет все высказывания детей в связный рассказ и тем самым воссоздает у дошкольников цельное представление о картине.

3 Игровые приемы обучения творческому рассказыванию

Особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание по картине. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее -- сказуемое), наличием слов-повторов («ну»..., «потом»..., «вот»... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией.

В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4--6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями.

Из отзывов педагогов можно сделать вывод, что более неинтересного занятия, чем составление рассказа по картине, нет. Тем не менее трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты.

Можно усомниться в том, что:

1) надо обязательно заставлять детей слушать однообразные рассказы;

2) рассказы, составленные воспитателем и детьми, которых вызывают первыми, должны служить примером для подражания другим ребятам;

3) именно такая форма занятия по составлению рассказов позволяет эффективно решать задачи речевого развития, не говоря уже о том, чтобы способствовать формированию творческих способностей детей.

Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности.

Предлагаемая методика рассчитана на два типа рассказов по картине.

1. Определение состава картины

Цель : выявление как можно большего количества объектов на картине и их структурирование.

Игра с «подзорной трубой»

Цель : упражнять детей в умении выделять конкретные объекты, изображенные на картине, и давать им соответствующие названия.

Материалы : рассматриваемая картина, альбомный лист бумаги, свернутый для имитации подзорной трубы.

Ход игры : каждый ребенок по очереди рассматривает картину в «подзорную трубу» и называет только один объект. Например: мама-собака, щенок с рыжими пятнами, щенок с черными пятнами, щенок с коричневыми пятнами, косточка, миска с молоком, будка, дом, елка, веревка, трава...

Игра «Кто в кружочке живет ? »

Цель : учить детей производить замену выделенных объектов схемами.

Материалы : картина, чистый лист бумаги (50 x 30 см), фломастер одного цвета (например, синий).

Ход игры : каждый ребенок должен назвать, кто из персонажей или объектов картины «живет» в указанном педагогом кружочке, и схематично нарисовать названное существо или предмет.

Игровое правило: в кружке должен находиться только один объект.

Игра «Ищу родственников»

Цель : учить детей классифицировать объекты на картине и активизировать словарь обобщающими понятиями.

Игровое действие: нахождение однородных объектов по заданному классификационному принципу:

1) природный мир -- рукотворный мир;

2) живая -- неживая природа;

3) целое -- частное;

4) по месту нахождения;

5) по выполняемой функции.

2. Установление взаимосвязей между объектами

Цель : установление взаимозависимостей между объектами по разнообразным параметрам.

Игра «Ищу друзей (недругов ) »

Цели : установление эмоционально-духовных связей и взаимодействий между изображенными объектами на уровне «хорошо -- плохо»; развитие связной речи; упражнение в использовании предложений со сложноподчинительной связью.

Игровое действие : поиск «друзей (недругов)» применительно к конкретному объекту.

Необходимо следить за тем, чтобы дети не повторяли ответы других, отвечали развернуто и доказательно.

Игра «Кто - то теряет , кто - то находит , и что из этого выходит»

Цели :

Учить детей объяснять взаимодействие между объектами на уровне физических связей;

Подвести их к выводу, что все на картине взаимосвязано;

Упражнять в умении строить рассуждение, соблюдая его структуру.

Материалы : картина, лист со схематически обозначенными объектами (из игры «Кто в кружочке»), фломастеры контрастных цветов.

Игровое действие : нахождение физических связей между объектами. Нужно соединить кружочки с выбранными объектами линией и обосновать их связь, не повторяя друг друга.

При установлении взаимосвязей педагог должен обращать внимание детей на то, что один объект при взаимодействии с другим всегда что-то приобретает и что-то отдает.

Игра «Живые картинки»

Цели : учить детей ориентироваться в двухмерном и трехмерном пространстве, отвечать развернутыми предложениями на вопросы о местонахождении объекта.

Ход игры : каждый ребенок «превращается» в один из объектов на картине, объясняет словами свое местонахождение в двухмерном пространстве относительно других объектов, изображенных на картине, а затем моделирует его в трехмерном пространстве (на ковре).

Каждая «живая картинка» предполагает фиксацию местонахождения объектов в трехмерном пространстве и наблюдается воспитателем 5--7 секунд после построения всех детей-объектов на ковре.

3. Описание восприятия картины с точки зрения различных органов чувств

Цель: научить детей «входить» в пространство картины и описывать воспринимаемое через различные органы чувств.

Игра «К нам пришел волшебник: я могу только слышать»

Цели :

Учить представлять различные звуки и передавать свои представления в законченном рассказе;

Побуждать к фантазированию путем построения предполагаемых диалогов между живыми и неживыми объектами по сюжету картины.

Ход игры : всматриваясь в объекты, изображенные на картине, нужно представить издаваемые ими звуки и затем составить связный рассказ на тему «Я слышу только звуки на этой картине». Составить рассказ «О чем говорят объекты». Составить диалоги «от имени» объектов.

Игра «К нам пришел волшебник : я ощущаю только запахи»

Цель : учить представлять возможные запахи, передавать свои представления в законченном рассказе и фантазировать на основе предполагаемых восприятий запахов.

Ход игры : нужно представить запахи, свойственные объектам, изображенным на картине, и составить рассказ на тему «Я чувствую запахи».

Игра «К нам пришел волшебник : я пробую все на вкус»

Цели :

Учить детей разделять объекты на съедобные-несъедобные с точки зрения человека и других живых существ, изображенных на картине;

Уточнить представления о способах и продуктах питания;

Побуждать передавать в речи различные вкусовые характеристики.

Игровые действия : объекты, имеющиеся на картине, разделяются на относящиеся к растительному или животному миру. Воспитатель объясняет, кто чем и как питается. Дети ищут слова, обозначающие отношение каждого живого существа к продуктам питания (любит -- не любит, вкусно -- невкусно, сытый -- голодный и т.п.), и описывают разные способы питания (способы питания растительного, животного мира различны). Затем они описывают свои предполагаемые вкусовые ощущения в рассказе «Что мне вкусно и невкусно» (с точки зрения выбранного на картине объекта).

4. Составление образных характеристик объектов

Игра «Подбери такое же по цвету»

Цель : упражнять детей в сравнении объектов по цвету и учить находить ярко выраженное цветовое решение в знакомых детям объектах.

Игровое действие : назвать цвета объектов или их частей на картине и найти данный цвет в предметах окружающего мира.

Составление открытых описательных загадок, которые подходят под разные объекты и имеют множество отгадок.

Игра «Сравни по форме»

Цель : упражнять детей в сравнении предметов по форме и учить находить выделенную форму в предметах окружающего мира.

Игровое действие : назвать форму объектов или их частей на картине и найти данную форму в предметах окружающего мира.

Составление открытых загадок.

Игра «Сравни по материалу»

Цель : упражнять детей в сравнении предметов по материалу и учить находить выделенный материал в предметах окружающего мира.

Игровое действие : назвать материал, из которого сделан объект, изображенный на картине, и найти предметы, сделанные из такого же материала, в окружающей среде.

Итогом является составление описательных загадок через речевые связки: «Как...» или «Но не...».

5. Создание рассказов - фантазий с использованием приема перемещения объектов во времени

Цель : учить детей представлять выбранный на картине объект с точки зрения его прошлого или будущего и придумывать рассказ, используя в нем словесные обороты, характеризующие временные отрезки (до того, как...; после того, как...; утром...; потом...; в прошлом; в будущем; днем; ночью; зимой; летом; осенью; весной...).

Ход занятия :

1. Объекты на картине разделяются на три категории:

а) рукотворный мир;

б) живая природа;

в) неживая природа.

2. Прием преобразования во времени целесообразно вводить в соответствии с этими категориям и в следующей последовательности:

Объекты животного мира, изображенные на картине, рассматриваются в рамках суточного изменения, например, при составлении описательного рассказа на тему «Я вспоминаю, что было с собакой ранним утром», или «Я представлю, что было с ней поздно вечером».
-- Объекты растительного мира можно рассматривать в рамках изменения времен года, например: что было с березой зимой или что с ней будет ранней осенью.

Неживая природа рассматривается в рамках крупных изменений окружающего ландшафта (это зависит от разумной или неразумной деятельности человека), например: как выглядело это место на картине, когда человека еще не было на земле; как будет выглядеть это место через сто лет.

Рукотворные объекты рассматриваются в рамках времени их создания и использования. Например: кто, когда и зачем сварил кашу для собак; кем, когда и зачем сделана будка для собаки, как за ней нужно ухаживать, чтобы она дольше прослужила.

6. Составление рассказов от лица разных героев

Цель : учить детей вживаться в образ и составлять связный рассказ от первого лица.

Ход занятия :

1. Предложить детям «превратиться» в кого-нибудь или во что-нибудь (целый объект или его часть, например: береза или ее ветка).

2. Выбрать специфическую характеристику объекта, например: старая береза или больная ветка.

3. Предложить детям описать картину с точки зрения выбранного объекта.

Заключение

Картины широко применяются в обучении и воспитании детей дошкольного возраста. Ребенок проявляет большой интерес к куртине. Известно, с каким увлечением даже самые маленькие дети рассматривают иллюстрации в книгах, журналах и задают бесчисленные вопросы взрослым. Картиной можно отвлечь ребенка от нежелательной деятельности, заставить забыть огорчения и слезы. Когда мы показываем детям красочную картину с простым, понятным содержанием, то даже молчаливые, застенчивые дети, недавно пришедшие в детский сад, вступают в разговор. Картина вызывает активную работу мышления, памяти и речи. Рассматривая картину, ребенок называет то, что он видит, спрашивает о том, что ему непонятно, вспоминает об аналогичном событии и предмете из его личного опыта и рассказывает об этом. Учитывая такое воздействие картин на детей, воспитатель обращается к картине в тех случаях, когда надо вызвать детей на высказывания; следовательно, картина используется как пособие в обучении детей разговорной речи и рассказыванию.

С помощью картины воспитатель расширяет представления детей об окружающем, знакомит с тем, чего они в данный момент не могут видеть, уточняет то, что дети недостаточно знают. Так, например, по картине можно познакомить детей со средствами передвижения, которых нет там, где живут дети; по картинам дети составляют первые представления о диких зверях и т. д.

Но картина не должна подменять или заслонять живой действительности.

В познании действительности детьми дошкольного возраста на первом месте стоит непосредственное ознакомление с окружающим на экскурсиях, а также посредством наблюдений в самом детском саду, путем рассматривания предметов и действий с ними в игре и в труде. В жизни ребенок видит предметы и явления в самых разнообразных условиях, в многочисленных связях и взаимоотношениях с другими предметами и явлениями, в непрерывном движении или изменении.

Но часто возможности детского сада в смысле наблюдения бывают ограничены местом или временем, И вот тогда воспитатель показывает детям картину, на которой дети увидят и внимательно рассмотрят то, с чем необходимо их ознакомить.

С какой бы целью ни обращался воспитатель к картине, он должен помнить, что картина оставляет значительный след и сознании детей, она активизирует не только деятельность мышления и речи, но и чувства. С помощью картины педагог воспитывает у детей различные чувства; в зависимости от содержания картины это может быть интерес и уважение к труду, любовь к родной природе, сочувствие к товарищам. Чувство юмора, любовь к красоте и всегда радостное восприятие жизни.

Список литературы

1. Аванесов В.Н. Воспитание детей в разновозрастной группе. М.: 1979

2. Алексеева, Яшина. Методика развития речи и родного языка. Москва 1998г.

3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы М.:1968

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1997

5. Бородич Методика развития речи и родного языка. Москва 1996г.

6. Гальперин П.Я. Особенности становления личности дошкольника - Москва, 1984г.

7. Дети и изобразительное искусство. Зубарева Н.М. Москва 1967 г.

8. Дошкольная педагогика. Под редакцией Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. Москва 1986г.

9. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. Москва 1982г.

10. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании М.: 1967

11. Менджерицкая Д.В. Воспитание в детской игре. М.: 1982

12. Минкина М.В. Методика работы в разновозрастной группе детсада. Минск. 1977г.

13. Нравственное воспитание в детском саду. Под редакцией В.Г.Нечаевой и Т.А.Марковой. М.: 1978г.

14. Пеньевская Л.А., Радина Е.И. «Картины для детских садов» Москва 1952 г.

15. Песталоцци И.Г. Избр.пед.произв. М., 1963,т.2

16. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под редакцией Ф.А.Сохина. Москва 1984г.

17. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. - М., Детская лит-ра, 1989

18. Соловьева Методика развития речи и родного языка. Москва 1989г.

19. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. Москва 1967г.

20. Ушинский К.Д. Педагогические идеи. - М.: 1971. - 250с.

21. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11томах. Т.2. - М.: 1948. - 687с.

22. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - М.: 1980. - 458с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Обучение дошкольников творческому рассказыванию. Вопросы формирования детского словесного творчества. Требования к методике обучения творческому рассказыванию. Обогащение и активизация словаря. Приемы обучения творческому рассказыванию дошкольников.

реферат , добавлен 26.05.2009


Развитие речи у дошкольников, умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Методические приемы обучения рассказыванию по картине, структура занятия, проблемы обучения, подбор сюжетных картин.

контрольная работа , добавлен 23.01.2010


Виды, характеристика и методика обучения рассказыванию детей старшего дошкольного возраста. Практические аспекты особенностей обучения детей рассказыванию из личного опыта. Обогащение речевой деятельности на основе рассказов о прогулках и экскурсиях.

курсовая работа , добавлен 10.02.2016


Обучение детей рассказыванию по памяти из их личного опыта. Ведущие приемы научения рассказыванию для развития речи. Темы, предлагаемые дошкольникам разных возрастных групп. Описание проведения занятий и анализ эффективности использованных методов.

контрольная работа , добавлен 16.03.2010


Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей седьмого года жизни. Педагогические условия использования экранных и звуковых пособий при обучении ребят рассказыванию. Влияние аудиовизуальных средств на умение составлять рассказ по картине.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Теоретические и психолингвистические основы формирования связной речи детей дошкольного возраста. Особенности восприятия дошкольниками художественных образов. Построение описательных и повествовательных монологов. Обучение рассказыванию по картине.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Понятие и методика проведения экскурсий в средней группе детского сада, их значение в экологическом развитии детей и место в образовательно-воспитательной работе. Основные природные элементы участка детского сада и требования к подбору растений.

контрольная работа , добавлен 30.11.2009


Обучение математике во второй младшей, средней и старшей группах детского сада. Организация работы. Методы и приемы обучения. Воспитание элементарных навыков учебной деятельности. Ориентировка в пространстве и времени.

методичка , добавлен 14.09.2007


Понятие, виды и значение школьного сочинения в современной методике преподавания русского языка. Разработка системы упражнений по обучению школьников письменной речи. Характеристика этапов подготовительной работы по написанию сочинения по картине.

курсовая работа , добавлен 04.11.2010


Теоретические проблемы использования произведений живописи на уроках русского языка. Особенности методики работы по картине на уроках. Сочинение по картине как один из видов упражнений по развитию речи. Характеристика этапов подготовительной работы.

Чумичева Р.М., Ушакова, Смирнова, Сидорчик, Курзнецова, Савушкина Типы картин: 1) Предметные 2) Сюжетные 3) Пейзаж 4) Натюрморт 5) Графика 6) Портрет. О роли наглядности в системе работы с детьми общепризнанна (ученые - Коменский, Песталоцци, Ушинский, Флерина, Соловьева, Тихеева): 1) Упражняет в способность наблюдать; 2) Поощряет сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов; 3) Развивает язык ребенка; В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов. Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров). Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. Используются и репродукции картин мастеров искусства: пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.; натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна». Требования к отбору картин для занятия: 1) содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; 2) картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; 3)условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми; 4)следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. 5)Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка. Ход занятия по рассказыванию по картине Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. Основной методический прием здесь – вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»). Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей. Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Заранее (до занятия) картину малышам показывать не рекомендуется, так как новизна восприятия потеряется, интерес к картине быстро пропадет. Вопросы по картине: 1) Направленные на объект; 2) на действия объекта; 3) на обстановку; 4) для установления связей между частями картины, обстановки и действия ("Для чего?") 5) для переходя за пределы изображаемого; 6) вопросы о личном опыте детей, близком содержанию картины; 7) для активизации словаря; 8) для раскрытия замысла художника, для выявления художественных особенностей; 9) вопросы для внесения общего смысла в понимание содержания;

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 96 общеразвивающего вида» г Сыктывкара»

(МБДОУ «Детский сад № 96»)

«Методика рассказывания по картине».

Составитель: старший воспитатель

Сыктывкар, 2015

Тема: «Методика рассказывания по картине».

Картина - один из главных атрибутов учебного процесса на этапе дошкольного детства. Ёе положительные преимущества над другими дидактическими средствами достаточно подробно раскрыто в методических пособиях и учебниках по воспитанию (, и др.) .

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:

Формат (демонстрационные и раздаточные)

Тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства),

Характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение)

Функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды) и т. д.

Общие требования к организации работы с картиной :

1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

Виды рассказывания по картине

1. Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий

2. Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины.

3. Рассказ по последовательной сюжетной серии картин: ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ.

4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине: ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. Ему требуется не только осмыслить содержание картины, передать его, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

5. Описание пейзажной картины и натюрморта. Пример описания картины И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6, 5 лет: «Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

Структура занятия:

1. Часть – вводная (1-5 минут). Включает в себя небольшую вводную беседу или загадки, цель которых выяснить представления и знания, настроить детей к восприятию.

2. Часть – основная (10-20 минут, где используются разные методы и приёмы).

3. Часть – итог занятия, где проводится анализ рассказов, и даётся их оценка.

Методические приемы:

· Вопросы (проблемные вопросы)

· Образец педагога

· Частичный образец педагога

· Совместное рассказывание

· План рассказа

· Коллективное обсуждение плана будущего рассказа

· Составление рассказа подгруппами

· Оценка детских монологов

Этапы обучения рассказыванию по картине.

Младший возраст.

В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем.

Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему:

1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное;

2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Дети в младшей группе учатся рассказывать по картине предложениями из двух-трех слов. Рассматривание картины используется для развития точности и ясности речи.

Рассматривание картин всегда сопровождается словом воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом).

После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Иногда можно использовать и художественное произведение (например, рассказы писателей о домашних животных). Может быть прочитано небольшое стихотворение или потешка (например, «Петушок, петушок, золотой гребешок» или «Кисонька-мурысенька» и т. д.) Можно загадать загадку о домашнем животном (например: «Мягонькие лапки, а в лапках цап-царапки» - после картины «Кошка с котятами»).

В младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы.

Средний дошкольный возраст.

Занятия по картине проводятся таким образом. Когда дети займут свои места, воспитатель вывешивает картину так, чтобы всем детям она была хорошо видна. Первые минуты - две прохо­дят в молчаливом созерцании картины, которое может преры­ваться негромкими возгласами детей, выражающими свои пер­вые впечатления и чувства. Затем воспитатель предлагает всем детям посмотреть на одну из частей картины: «Дети, посмотри­те вот сюда» - и задает вопросы о действующих лицах, о том, что они делают, какие они. Когда исчерпано содержание этой части картины или когда рассмотрели одну группу действующих лиц, нужно перейти к рассмотрению следующей части картины. Такая постепенность способствует воспитанию целенаправленно­го внимания, учит наблюдать, в результате чего у детей создаются отчетливые представления. Беседа воспитателя с детьми по картине носит живой, непринужденный, но в то же время орга­низованный характер обмена мнениями и впечатлениями. Это может быть в том случае, если дети почувствуют заинтересован­ность воспитателя картиной. В такой беседе вполне уместны краткие ответы детей наряду с развернутыми.

В средней группе после такой беседы по картине, когда картина рассматривается по частям, воспитатель объеди­няет все высказывания детей в связный рассказ и тем самым воссоздает у дошкольников цельное представле­ние о картине. Кроме того, с помощью картины педагог воспиты­вает у детей различные чувства; в зависимости от содержания картины это может быть интерес и уважение к труду, любовь к родной природе, сочувствие к товарищам.

Детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

Используется прием сравнения двух персонажей. Проводятся беседы по сюжетным картинам, заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети.

Можно поиграть в лексико-грамматическое упражнение: «Продолжи предложение», «Давайте поиграем. Я буду начинать предложение, а вы его будете продолжать. Но для этого надо очень внимательно всмотреться в картину».

Пример: Я считаю, что на картине изображено начало дня, потому, что …

В средней группе образец дается для копирования. «Расскажите, как я», «Молодец, запомнил, как я рассказывала», - говорит педагог, т. е. в этом возрасте не требуется отступления от образца.

Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все серии картинки.

Старший дошкольный возраст.

В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам.

Содержание, тематика картин, использующих в старшем дошкольном возрасте, требуют предоставить занятиям большего познавательного и эстетического акцента. Во вступительной беседе уместной может быть краткая информация о жизни и творчестве художника - автора картины, ее жанр, обобщающая беседа о времени года, жизни животных, человеческих отношениях и т. д., т. е. то, что настраивает детей на восприятие картины. Обращение к собственному опыту детей, участие в полилоге, соответствующему теме занятия, лексико-грамматические упражнения также активизируют умственную и речевую деятельность дошкольников, побуждают их к инициативности.

В старшем дошкольном возрасте беседу по содержанию картины можно начинать с анализа ее первичной или поиска более удачной, точного названия, например:

- «Картина называется «Зимние забавы». Как вы считаете, почему именно так она называется? Что означает слово «забава»?» - воспитатель обращается к детям после молчаливого рассмотрения.

- «Как, по вашему мнению, можно было бы назвать ее по-другому? Объясните свой вариант». Это позволяет детям понять, оценить картину в целом, чтобы дальше перейти к более подробному его рассмотрению.

На занятиях в подготовительной к школе группе образец воспитателя следует предлагать лишь в том случае, если ребята плохо владеют умением связно излагать содержание картины. На таких занятиях лучше дать план, подсказать возможный сюжет и последовательность рассказа. В группах старшего дошкольного возраста используются все виды рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ, описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту.

В старшем дошкольном возрасте дети впервые подводятся к составлению повествовательных рассказов. Так, они придумывают начало или конец к сюжету, изображенному на картинках: «Вот так покатался!», «Где пропадали?», «Подарки маме к 8 Марта», «Шар улетел», «Кошка с котятами» и т. д. Четко сформулированное задание побуждает творчески выполнить его.

Методика обучения детей рассказыванию

Подготовила: заместитель заведующего по ОД И.Р. Чернущик

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Овладение связными формами высказываний - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения определены программой «Пралеска».

Программой предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка - лексическую, грамматическую, фонетическую.

Рассказы ребенка могут быть разнообразными по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с другими детьми, о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе обучения дети овладевают умениями составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими, относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Другую группу составляют творческие рассказы, которые создаются при активной работе воображения.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектами для описания служат вещи, игрушки, растения. Описательный рассказ может быть составлен и по предметным картинкам.

Чаще всего рассказы-описания составляются детьми при опоре на восприятие, т.е. дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти - ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т.д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение предавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа - в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят перед собой), на других - составляют рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Составление разного вида рассказов - наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя - научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков.

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами с сочинением и подчинением.

Остановлюсь на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы. На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни высказывания ребенка приобретают характер рассказа.

Вопросы, речевой образец, указание - ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.

Задача воспитателя - подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.

Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.

Чтобы дети не копировали целиком образец рассказа, воспитатель должен вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.

Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.

В старшей группе у детей совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.

Для описаний можно использовать наборы детской чайной и столовой посуды, наборы одежды для куклы, туалетные принадлежности.

В качестве приемов обучения используется образец рассказа воспитателя, составление плана рассказа, описание детьми единичного предмета и группы родственных предметов. Одной из разновидностей занятий по описанию игрушек и предметов в старшей группе являются - занятия-выставки. Например: «Выставка автомашин», «Выставка игрушек», «Демонстрация моделей одежды». На таких занятиях можно предлагать детям выступать в роли экскурсоводов, художников-модельеров.

Рассказывание по картине.

Требования к картине:

• интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.
• Реалистическое изображение.
• Картина должна быть высокохудожественной.
• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка).
• Если рассматривается репродукция живописи, она должна быть оформлена в рамку.

Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

• составление описательного рассказа по предметной картине;
• составление описательного рассказ по сюжетной картине;
• придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;
• составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин;
• составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
• творческое рассказывание по сюжетной картине.

Требования к рассказам детей:

Точная передача сюжета; самостоятельность; образность; целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий); наличие связей предложений и частей рассказа; выразительность; умение интонировать; акцентирование наиболее значимых слов; плавность речи; фонетическая четкость каждой фразы.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут составить связное описание, поэтому воспитатель должен учить их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Обычно в практике работы занятия по обучению рассказыванию по картине вызывают значительные трудности.

Для того, чтобы дети лучше понимали содержание картины, воспитатель должен провести предварительную беседу, в которой используется личный опыт детей, воспоминания о событиях, сходных с изображением на картине.

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. При помощи вопроса нужно выделить центральный образ на картине: «Кого вы видите на картине?»

Вопросы воспитателя в данной возрастной группе являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определить действия, качества, свойства предметов.

Правильно, последовательно поставленные вопросы обеспечивают целостность восприятия картины, помогают детям сделать правильный вывод.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений, расширению словарного запаса слов. При повторном рассматривании картины новые слова, словосочетания закрепляются в памяти детей.

Занятие завершается обобщающим рассказом воспитателя и дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения.

В практике работы обучение рассказыванию по картине вызывает определенные трудности. В основном это вызвано методическими ошибками, которые допускают воспитатели, проводя такие занятия. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине?» А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к детям с одними и теми же словами; « Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета девочка. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Большое значение имеет речь педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

На занятиях по рассматриванию картины надо упражнять детей в связных высказываниях, формировать внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться впечатлениями, мыслями, чувствами.

Цели:

1. Научить рассматривать картину, формировать умение замечать в ней самое главное.
2. Постепенно перейти от занятий номенклатурного характера, когда дети просто перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Структура занятия:

Часть 1. Рассматривание картины с помощью вопросов воспитателя.

Часть 2 . Заключительный рассказ воспитателя, являющийся образцом для детей.

Основной прием проведения занятия - беседа.

К рассказыванию по картине дети подводятся постепенно.

Используются дидактические игры с предметными картинками :

*подобрать пару к указанной картинке. Назвать предмет, сказать, какой он и что с ним делают.

* игра «Прятки» (картинки прячут - расставляют по разным доступным местам, дети находят их, приносят, называют).

Возможно чтение воспитателем какого- либо авторского рассказа.

Перед показом картины необходимо вызвать у детей интерес к ней.

Очень важно мотивировать речевую деятельность детей.

Можно предложить внимательно посмотреть на картинку, запомнить ее, а дома нарисовать.

К концу года становится возможным переход к самостоятельным рассказам детей (как правило, они почти полностью воспроизводят рассказ воспитателя).

* Чередование хоровых и индивидуальных ответов.

* Обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов;

* Использование литературных и художественных вставок.

Возможные приемы:

* Игра «Расскажи кукле».

* Выбор объекта описания;

* Показ игрушки, идентичной персонажу картины;

* Инсценировка (в гости к детям приходят кукла, собачка, и дети разговаривают с ними).

* Предложить ребенку встать на место того, кто нарисован («Как будто вместе гуляем», «Как будто это наш котенок»).

В средней группе цель обучения рассказыванию по картине остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По- прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы воспитателя.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним -двумя словами. Нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале надо дать пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь на речево й образец.

Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

Итак, при рассматривании картины в средней группе используются следующие методические приемы:

Показ картины;

Выделение главного объекта, рассматривание его с помощью вопросов;

Образец речевого высказывания воспитателя (воспитатель начинает рассказ, дети продолжают);

Один из детей еще раз рассказывает о том, что только что говорилось;

Рассматривание второстепенных объектов на картине, использование вопросов;

Рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия;

На протяжении всего занятия, данного вида, необходимо давать четкие указания о характере речевой деятельности - дети должны знать, что от них ждут рассказа о картине.

Применять прием совместных действий: педагог начинает описание, а дети продолжают его. Использовать речевой образец - пример короткого, но вполне законченного высказывания. Заканчивать занятие обобщающим рассказом педагога.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин в средней группе, дети упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они учатся сосредоточенно выслушивать рассказ педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов в старшей группе.

Итак цели занятий по обучению детей рассказыванию по картине в средней группе следующие:

1. Подвести детей к составлению небольшого связного повествования.

2.Развивать монологическую речь.

Виды рассказов по картине:

*Описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам.

* Рассказывание по серии сюжетных картин (только после того, как дети научатся описывать предметные и сюжетные картинки).

Характерные особенности занятий:

* Рассказ по вопросам воспитателя (коллективный или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка). В конце занятия, подводя итог всем высказываниям, воспитатель дает свой рассказ.

* Рассказывание по образцу («Расскажите, как я»).

Требования к рассказу - образцу: он должен отражать конкретное содержание, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно, быть интересным, коротким, законченным.

*В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя к самостоятельному рассказыванию.

* Рассказ по плану (например, «Таня и голуби»: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видит за забором? и т.д.).

Структура занятия:

*Рассматривание картины;

* Беседа, уточняющая основное содержание картины и ее детали;

*Рассказ воспитателя (можно дать описание одного персонажа, а остальных дети описывают самостоятельно).

* Помощь воспитателя (пояснения, касающиеся последовательности описания, словаря, связи предложений).

Рассказ по серии сюжетных картин:

*Рассматривается и описывается каждая картина из серии;

* Выделяются начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета.

* высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми.

В старшей группе при обучении детей рассказыванию по картине решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и др.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин используются разнообразные методические приемы: беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога должно раскрывать в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется рассматривание картины, по которой дети будут составлять рассказ. Такой прием можно использовать в первом полугодии, когда дети еще приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картине.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в которой уточняются основные моменты сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, воспитатель должен обращаться к ним с вопросами, которые помогут в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

В конце краткой беседы конкретно и доступно объяснить речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года).

Если занятие в старшей группе проводится в начале учебного года, можно применять прием совместных действий - воспитатель начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

Можно привлекать детей и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Методика составления рассказа по картине в старшей группе:

Рассматривание картины сопровождающееся беседой;

(здесь ведется работа по развитию умения выделять в картине самое существенное, а также обучение видеть ее детали, описывать фон, пейзаж);

В ходе беседы побуждать детей выражать свое личное отношение к изображенному;

Переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями воспитателя: « Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка и т. д.»

После ответов детей воспитатель предлагает послушать его рассказ.

Общая все сказанное хочу отметить: занятия по обучению рассказыванию в старшей группе имеют следующие цели:

1. Учить детей правильно понимать содержание картины;
2. Воспитывать чувства (в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т.д.
3. Учить составлять связной рассказ.
4. Активизировать и расширять словарный запас.
5. Развивать внимание, память, инициативность, мышление.

Характерные особенности занятий:

• Повторный просмотр картины, уточнение основных моментов сюжета;
• Приемы: вопрос, план, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания;
• Руководящая роль воспитателя в понимании и правильном выполнении задания;
• Рассказ воспитателя (не простое его воспроизведение, а обобщенное). Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и незаметной для детей).

Приемы составления коллективного описательного рассказа по серии картинок:

• начало составляет воспитатель, заканчивают дети.
• Начинает один ребенок, продолжает другой.

Составление описательных рассказов (методика):

*Подбор названия картины (задания типа «Как назвал художник эту картину?», « Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?»).

* Характеристика самого существенного и деталей.

* Придумывание начала или конца к сюжету, изображенному на картине.

* Вопросы к детям по сюжетной линии повествовательного рассказа.

* Составление коллективного рассказа по картине:

Дети придумывают, что с героями было раньше.

Излагают события, изображенные на картине.

Придумывают последующие действия, поступки и приключения героев.

* Включение элемента соревнования: рассказ какой группы окажется наиболее интересным?

* Оценивание рассказов товарищей как по содержанию, так и по форме, замечание удачных слов и выражений, точно отражающих содержание картины или метко характеризующих события, которые предшествовали изображенному.

Творческое рассказывание по картине:

В порядке возрастания сложности:

* составление рассказа с добавлением последующих событий.

* составление рассказа с заменой объекта.

* составление рассказа с заменой действующего лица.

* составление рассказа с добавлением предшествующих событий.

* составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.

* составление рассказа с добавлением объекта.

* составление рассказа с добавлением действующего лица.

* составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.

* составлением рассказа с изменением результата действия.

* составление рассказа со сменой времени действия.

Составление рассказа по картине:

ПРИЕМЫ:

• перед составлением рассказа воспитатель объясняет ребенку, что будет записывать каждое правильно составленное им предложение;
• при составлении рассказа воспитатель следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей (не только что и когда происходит, но и почему).
• При необходимости помогает ребенку, исправляет неточности, добавляет слова и выражения.
• Если ребенок не может составить рассказ, взрослый составляет его, а ребенок после прослушивания воспроизводит.

Планирование творческого рассказа:

*трансформация сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания.

* обсуждение замысла.

* выбор зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории).

* составление «цепочки», перечисление последовательно разворачивающихся действий с целью составления программы, плана развернутого высказывания.

* построение плана изложения (можно в графическом варианте).

* установление объекта для прямой речи.

* придумывание заголовка к рассказу.

ПРИЕМЫ:

• объяснение задачи изменения сюжета картины (добавление последующих событий, замена объекта и т.д.)
• ребенок придумывает название рассказа, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.
• Осознанное и последовательное название всех действий в предполагаемом рассказе.
• Составление ребенком графического плана (рисунки - символы основных этапов повествования).
• Уточнение слов, с которых ребенок начинает рассказ («Однажды…», «Как-то раз…», «В один летний день…»).
• Уточнение финальных фраз, в которых отразится мораль либо основной смысл высказывания.
• На первом этапе - образец рассказа.
• Запись рассказа взрослым для обсуждения и оценки.

Анализ и оценка творческого рассказа:

• в соответствии с целью занятия.
• такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность.
• одобрение высказываний.
• Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

Рассматривание пейзажных картин.

• предварительная работа - наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы.
• При рассматривании целесообразны вопросы:

Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес (про деревья, луг…)?

Почему художник так назвал свою картину?

Что художнику кажется интересным, красивым?

- «Про что?...», «О чем?..».

* использование музыки и поэзии.

* активизация опыта детей (Какое у вас бывает настроение, когда вы играете в снежки, когда нет мамы дома, когда вы болеете?).

* рассказ- образец воспитателя или литературный образец.

* в начале и в ходе занятия воспитатель может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

* сравнение разных по настроению картин.

Рассматривание натюрмортов:

• вывешивается несложная картина с изображением посуды, цветов, фруктов. Воспитатель воспроизводит эту картину на столе, разложив соответствующие предметы примерно так, как они нарисованы на картине.
• Составление натюрморта детьми с одновременным описанием: цвет, сочетание красок, фон форма предметов. Затем это все сравнивается с картиной.
• В конце года самостоятельное описание натюрмортов.

Рассказы из опыта.

В старшей группе учат детей составлять рассказы на темы из коллективного и личного опыта. Более простыми считаются темы из коллективного опыта. Они касаются событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его.

Практика показывает, что к наиболее удачным можно отнести следующие темы:

«Как мы следы осени искали»; «Зимние забавы», « Как мы провели лето» и др.

Занятия по составлению рассказов на темы из личного опыта проводить труднее, так как воспитатель зачастую не знает объекта, намеченного ребенком. Поэтому здесь важен выбор темы. Можно предложить следующие темы: «Как Дед Мороз подарок принес», «Мой лучший друг», « Как я помогаю дома», «Моя любимая игрушка» и др.

Здесь важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми попросить их вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое детей ответят на вопросы, сообщить, что сейчас будем подробно рассказывать об игрушках и о том, как интересно с ними играть Затем дать образец рассказа: « Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был медвежонок. Он был плюшевый, пушистый, мягкий. Я любила с ним играть, рассказывать ему сказки, укладывать спать. Когда медвежонок «просыпался», я учила его умываться, а затем начинала с ним играть: раскладывала картинки и рассказывала что на них нарисовано. Мне было весело и интересно».

На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

Закончив свое описание, сделать короткую паузу, а затем объяснить, что рассказ состоит из двух частей и раскрыть смысл каждой части: « В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказывала об игре с любимой игрушкой».

Для лучшего усвоения образца можно повторить свой рассказ или предложить кому-то из детей воспроизвести первую, а затем и вторую части.

В заключение беседы дать конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать о своей любимой игрушке, постарайтесь сначала подробно сказать все о ней (как она называется и чем интересна), а потом расскажите, как вы с ней играете».

На обдумывание рассказа дается некоторое время.

Выступление детей надо слушать с интересом: выражать свое одобрение улыбкой или кивком головы. Если ребенок затрудняется начать рассказ и некоторое время молчит, можно его спросить, о какой игрушке он хочет рассказать и помочь начать рассказ: «Я очень люблю игрушку самолет…»

Иногда стоит ребенка всего лишь подбодрить: «Начинай свой рассказ, мы приготовились тебя слушать».

Выслушав выступление ребенка, проанализировать и оценить его рассказ, привлекая к этому всю группу. Задать вопросы с помощью которых дети выразят свое впечатление, выскажут мнение. Затем воспитатель должен сам кратко и четко характеризовать рассказ. Речевой образец учит детей анализировать выступления товарищей и высказывать о них несложные суждения. Особенно обстоятельно анализируются и оцениваются первые рассказы, так как это поможет другим детям более осмысленно и целенаправленно контролировать свою речь, не повторять речевых ошибок.

В конце занятия (после того как пять - шесть детей выступили с рассказами) еще раз подчеркнуть, что дети учились интересно и подробно рассказывать об игрушках, и посоветовать более внимательно рассмотреть их после занятия, чтобы суметь хорошо описать в следующий раз.

Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому, кроме специальных занятий, рекомендуется проводить игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

ПЕРЕСКАЗ.

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу.

Начиная с раннего возраста детям необходимо систематически рассказывать сказки, читать рассказы, стихи с тем, чтобы произведения художественной литературы оказывали положительное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Во второй младшей группе учат детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводят их к воспроизведению текста.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы должны целиком определять полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с воспитателем, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

Начиная со средней группы программой «Пралеска» предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу.

Выбор литературно-художественных произведений - важнейший вопрос методики обучения.

Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявления активности и самостоятельности.

На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые ранее, а на последующих - новые, только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.

Надо учитывать, что дети пятого года жизни только начинают накапливать опыт восприятия текста для последующего его воспроизведения, поэтому на качестве их пересказа непосредственно отражается степень осмысления и эмоционально-эстетического освоения литературного материала, его содержания и формы.

Методика проведения занятия по пересказу сказки в средней группе следующая:

1. Предварительная беседа о знакомой сказке с использованием иллюстраций.
2. Чтение сказки.
3. Беседа по вопросам.(если сказка детям мало знакома, повторное чтение)
4. Пересказ сказки детьми (если ребенок затрудняется, воспитатель помогает: подсказывает нужное слово, исправляет речевые ошибки. По окончании пересказа оценивает речевые действия ребенка)
5. Обыгрывание сказки. Педагог сопровождает чтением текста действия детей.

После занятия выставить в книжный уголок книжку с данной сказкой, чтобы дети в любое время могли рассмотреть иллюстрации.

Таким образом, упражняясь в пересказе знакомых сказок и рассказов, ребенок накапливает первоначальный опыт воспроизведения литературных текстов. В дальнейшем детям становится доступен пересказ произведений, впервые прочитанных на занятии. В этом случае первая часть занятия отводится развернутому, обстоятельному ознакомлению детей с текстом, вторая - пересказу.

Например, занятие по пересказу рассказа К.Д. Ушинского «Гуси».

Цель : учить детей пересказывать ранее незнакомый рассказ, добиваясь передачи его содержания без пропусков и искажений; поощрять использование авторских слов и словосочетаний; побуждать к выразительной речи; воспитывать любовь к животным.

Предварительная работа : рассматривание картины «Гуси и утки» из серии «Домашние животные». При рассматривании и ее описании ввести слова и словосочетания из рассказа.

Методика проведения занятия :

1. Напомнить о картине и предложить послушать рассказ «Гуси». Выразительно, с выделением абзацев, с логическими ударениями прочитать текст.
2. Краткая беседа по вопросам. Побуждать отвечать на вопросы словами текста рассказа.
3. Повторное чтение рассказа.
4. Пересказ текста 3 -4 детьми. Если ребенку трудно начать пересказ, нужно помочь ему произнести первую фразу причем с такой интонацией, которая бы побуждала ребенка включиться в пересказывание.

По окончании пересказа отметить, с чем ребенок справился хорошо, а что надо улучшить. Дать конкретные советы, например предложить произнести ту или иную фразу громче или ласковее, выговорить то или иное слово отчетливее. Следуя указаниям воспитателя, ребенок упражняется в речевых навыках и умениях.

Дети часто воспроизводят текст с существенными пропусками. Поэтому надо учить их давать описание ближе к тексту и более полно. Однако если и после напоминания ребенок делает пропуски в тексте, можно обратиться ко всей группе с просьбой напомнить последовательность рассказа и указать пропущенный текст.

Распространенной ошибкой при пересказе является замена авторских словосочетаний, оборотов своими словами. В этом случае педагог напоминает текст и предлагает вслед за ним правильно произнести словосочетание из текста.

Следует помнить, что дети могут перенимать ошибки друг от друга, поэтому очень важно своевременно исправлять те речевые проявления, которые засоряют пересказ.

Очень часто в пересказах дети опускают конец текста. В этом случае можно сказать: «Ты не до конца, рассказал. Чем все закончилось? Вспомни».Если ребенку это трудно сделать, можно привлечь других детей или зачитать заключительные строки текста, нацелив рассказчика и всю группу на завершение пересказа.

Таким образом, с помощью различных приемов необходимо учить детей воспроизводить материал рассказа полно, без пропусков, искажений, побуждать оперировать языковым материалом текста, вырабатывать навыки связной выразительной речи.

Для руководства процессом пересказывания применяются различные педагогические приемы: совместный пересказ, подсказка (слова, части фразы), напоминание, вопросы, указание, одобрение и др.

Для того чтобы дети хорошо освоили материал произведения, можно в ходе беседы выборочно зачитать тот или иной отрывок, предоставляя детям возможность еще раз вслушаться в образную авторскую речь.

В старшей группе задачи по пересказыванию следующие: учить связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие произведения без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На занятиях дети овладевают умениями правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведения; учатся внимательно слушать выступления своих товарищей, уточнять их и дополнять.

Дети старшего дошкольного возраста при пересказывании литературных текстов способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. При обучению пересказу сказки используются следующие приемы:

1.Чтение один или два раза текста.

2. Беседа. Вопросы к детям по содержанию сказки, отражающие основные ее моменты.

3. Повторное чтение сказки

4.Пересказ содержания детьми.

Если сказка велика по объему, можно рассказывать ее коллективно, по частям - один ребенок передает содержание первой, логически законченной части, второй пересказывает середину сказки, третий - заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяет пересказ.

После многократного пересказывания детьми текста педагог может поставить перед ними творческую задачу - придумать свой вариант сказки с последовательным введением в нее новых персонажей.

Таким образом, пересказ может быть дополнен словесным творчеством детей при опоре на знакомый литературно-художественный материал.

При обучении детей пересказу произведений можно использовать модули, схемы. Это помогает детям вспомнить последовательность событий, повышает интерес к пересказу.

Украина
Житомирская область
г.Бердичев
ДОУ №15 «Ромашка»
Учитель-дефектолог в группе для детей с ЗПР
Ирина Ивановна Стецюк

Картина – один из главных атрибутов учебного процесса на этапе дошкольного детства. ее положительные преимущества над другими дидактическими средствами достаточно подробно раскрыто в методических пособиях и учебниках по воспитанию (М. М. Конина, Е. П. Короткова, О. И. Радина, Е. И. Тихеева, С. Ф. Руссова и др.). Коротко можно определить только основные значения (схема 3).

Значение картины как дидактического средства

образования дошкольников

Виды картин, используемых в образовательном процессе дошкольного учреждения

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие), эстетического (развитие художественно- эстетического восприятия, формирование эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально-чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно-коммуникативных способностей, стимулирования инициативы выражения, овладения различных типовсвязнойречи).

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям: формат (демонстрационные и раздаточные), тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства), содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные), характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение) и функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т. д.).

В отечественной и зарубежной психологии (исследования Г. А. Люблинской, В. С. Мухиной, Г.Т. Овсепян, С. Л. Рубинштейна, Бине, Штерн и др.) есть различные подходы к объяснению особенностей восприятия и понимания детьми содержания картин, одновременно общее для этих подходов – это определение некоторой периодизации в развитии готовности ребенка к восприятию картины. Она проходит три стадии: называния, или перечисления, описания и интерпретации.

Ученые определяют ряд факторов, влияющих на глубину и адекватность восприятия детьми картин. Из них: уровень художественно-эстетического восприятия ребенка, его жизненный и художественный опыт, доступные для понимания содержание и тематика картины, а также правильно организованный процесс рассматривания картины. Особенности восприятия и осознания детьми картин учитываются в методике обучения рассказывания по содержанию картины.
Методика проведения каждого из пяти видов занятий имеет свою специфику, однако все они содержат обязательные структурные части – организацию восприятия, рассмотрение детьми картины и обучение составлению рассказа по ее содержанию. Производительность второй части занятия определенной степени зависит от результативности первой, т.е. от того, насколько эффективно организован процесс восприятия. Итак, педагог для осуществления правильного управления умственной и речевой деятельностью детей на этих занятиях должен овладеть методикой обучения рассмотрения картины и методикой обучения рассказа по ее содержанию.

Многочисленные наблюдения и анализ работы педагогов с картиной позволили выделить типичные ошибки по организации процесса восприятия детьми картин.
Вопросы – почти единственный методический прием в первой части занятия.
Дошкольникам трудно находиться длительное время в статическом положении, которого требует беседа по вопросам. Применение игровых приёмов, эмоционально-образных пластических этюдов, творческих заданий и т.д. активизирует процесс восприятия, способствует повышению его результативности
Количество вопросов подбирается по принципу «Чем больше, тем лучше».

Количество вопросов по содержанию картины в зависимости от возраста детей может изменяться от 3-4 в младшем возрасте до 8 – 10 в старшем. Важно не количество, а их разнообразие.
Подавляющее большинство вопросов имеют репродуктивный характер, т.е. являются вопросами об очевидном. Чрезмерное увлечение ими тормозит процесс мышления, гасит интерес к картине.
Вопросы по содержанию картины должны возбуждать мысли. Детям нравится чувствовать себя умными, им нравится всякие неожиданности, загадки. Именно поисковая деятельность является более естественной для дошкольного возраста. Итак, не следует предпочитать вопросы об очевидном даже в младшем возрасте. Вопрос следует ставить так, чтобы заставить ребенка искать ответ через анализ увиденного.
Педагоги нередко подбирают типовые, трафаретные вопросы, связанные с констатацией того, что изображено на картине, и установлением простейших связей между элементами изображения.

Такие вопросы делают занятия от начала обреченными, причем становится невозможной любая инициатива, лишним оказывается и активность и самостоятельность, оригинальность мысли каждого участника занятия. В таком пассивном интеллектуальном, эмоциональном состоянии вряд ли стоит ожидать от детей интересных собственных рассказов. Они способны только подражать образцу рассказа воспитателя и ждать, скучая, окончания занятия.
Следовательно, с целью активизации интеллектуальной и речевой деятельности детей в процессе восприятия картины, нужно тщательно продумать первую часть занятия.

В младшем возрасте ограниченное время занятия, возрастные особенности физического и психического развития детей не позволяют проводить вступительную беседу, кстати, в ней нет необходимости еще и потому, что обычно содержание картин для самых младших оказывается очень простым. Достаточно обратиться к собственному опыту детей, связанному с содержанием картины, например: «Вам нравится строить из кубиков? Как часто вы строите? “Или” Помните, мы собирали осенние листики на площадке? », Или« Вы видели настоящего живого петуха? Расскажите, как это произошло », или« Вы держали в руках маленьких котят? ». Актуализация эмоциональных переживаний, соответствующие ассоциации помогут детям более адекватно воспринять картину.

Уместным будет также использование загадки о главном персонаже картины, припоминание небольших, желательно знакомых детям стихотворений, соответствующих содержанию картины.
В среднем дошкольном возрасте картины по содержанию становятся сложнее, следовательно, цель вводной беседы – актуализация приобретенных детьми знаний, нужных для обсуждения картины. Обращение к собственному и коллективному опыту детей, решения проблемной ситуации, близкой к отраженной на картине, лексико-грамматические упражнения на подбор слов определенного лексического поля, – эти и другие методические приемы подготовят детей к восприятию и пониманию картины.

Содержание, тематика картин, использующих в старшем дошкольном возрасте, требуют предоставить занятиям большего познавательного и эстетического акцента. Во вступительной беседе уместной может быть краткая информация о жизни и творчестве художника – автора картины, ее жанр, обобщающая беседа о времени года, жизни животных, человеческих отношениях и т.д., т.е. то, что настраивает детей на восприятие картины. Обращение к собственному опыту детей, участие в полилоге, соответствующему теме занятия, лексико-грамматические упражнения также активизируют умственную и речевую деятельность дошкольников, побуждают их к инициативности.
Одно из центральных мест в структуре занятия занимает беседа по картине, что происходит после ее молчаливого рассмотрения детьми.

Как уже отмечалось, вопрос является главным методическим приемом в обучении детей рассмотрения картины. Основную группу вопросов, которую педагог готовит заранее, должны составлять вопросы об общем содержании, характере картины, а также касающиеся описания действий главных персонажей картины, и вопросы, направленные на анализ эмоционального состояния, средств выражения экспрессии, на эстетическую оценку изображенного.
Часть здесь составляют репродуктивные вопросы, так сказать констатирующего характера.

Нередко педагоги не задумываются над тем, побуждают поставленные вопросы ребенка к развернутому (причем не искусственному, а естественному) ответу, к связной речи в форме логических суждений. Так, шаблонные вопросы «Что вы видите на картине?» Или «Что изображено на картине?» Требуют от ребенка короткого однословного ответа или перечисления отдельных элементов. Разум ребенка в процессе такого ответа «спит». Следовательно, нет смысла ждать от него и активных речевых действий.

Уместнее проблемные вопросы, требующие от ребенка поиска ответа на самой картине, аналитических действий, которые находят выход в самостоятельно составленном малышом суждении. Проиллюстрирую сказанное описанием типовой ситуации. Педагог демонстрирует детям картину «Зимние развлечения», спрашивает: «Какое время года изображено на картине?». Такой же шаблонный ответ: «Зима», или искусственное, тоже шаблонное: «На картине изображено время года зима» (так научили отвечать расширенно воспитатели). Никакой интеллектуальной и речевой активности, ведь очевидные хорошо известные признаки зимы (снег, санки, лыжи, катки). Ребенок просто это констатирует. А если заменить вопрос, переформулировать его, мы заставим его вглядеться в картину, находя на ней не шаблонную, всем заранее известную, а собственный ответ, выявить наблюдательность, внимательность, умение мыслить. Причем это не обязательно может быть вопрос, например: «Как художник на картине показывает, что день не очень холодный, приятный?», А утверждение-провокация: «Я считаю, что накануне была сильная метель. Вы поняли, как я об этом догадалась? ». Для ответа на этот вопрос, мало сказать о снеге, надо еще и найти следы прошлой непогоды. Вопрос: «Как вы считаете, на картине выходной или будний день? Объясните, как вы это поняли », – также требует от детей активных аналитических действий, а воспитатель помогает сформулировать им самостоятельные высказывания:« я считаю, что …», «потому что …»,« если бы это был выходной, тогда бы …». Развернутый ответ становится естественным результатом интеллектуально-речевой активности: ребенок мыслит и высказывает свое мнение нешаблонно, потому что это его собственное мнение, для формулировки которого он добирал языковые средства сам или с помощью педагога.

Приведу фрагмент занятия – беседа по содержанию картины «Расчистка улиц от снега» (серия Н. Зеленко «Картины по ознакомлению с окружающим для дошкольных учреждений»).
– Я считаю, что накануне был сильный снегопад. Вы догадались, как я это поняла? Как, какими словами можно сказать о городе в снегу? (Засыпанный снегом, украшенный снегом, покрыт снегом.)
– Все: пешеходы, водители, дети, дворники, деревья, животные – одинаково рады такому большому снегу? Объясните, почему вы так считаете.
– Обратите внимание на машину. Вы знаете, как она называется? (Снегоуборная.) Объясните, для чего она? (Если дети не знают точного названия, можно предложить образовать слово-название.) Придумайте, какое название может иметь такая машина.
– Расскажите, как работает эта машина? Кто из людей участвует в уборке снега? (Водитель, дворники, рабочие.)
– Обратите внимание на мальчиков. Как вы считаете, мальчики только идут на прогулку, или уже возвращаются? Объясните свое мнение. Если бы мы могли послушать их разговор, что бы мы услышали? (Составление диалога.)
– А теперь посмотрим на женщину с ребенком. Расскажите о них. Как вы считаете, кто из них первым увидел машину, о чем они говорят? (Составление диалога.)

Лексико-грамматическая упражнение «Продолжи предложение».
– Давайте поиграем. Я буду начинать предложение, а вы его будете продолжать. Но для этого надо очень внимательно всмотреться в картину.
Я считаю, что на картине изображено начало дня, потому, что …
Возможно, на картине вечер, потому что …
Кажется, скоро снова пойдет снег, потому что …

Даже в младшей группе беседа за картиной будет более результативной, если вопрос будет побуждать малышей к поисково-аналитической деятельности, а не к простой констатации.
Для примера приведу беседу по картине «Строим дом» из серии «Играем» Нины Батуриной. Напомним ее содержание. На картине трое малышей (два мальчик и девочка) заканчивают строить дом для куклы. Один из мальчиков украшает здание флажком, другой – грузит строительный материал, а девочка везет машину с кукольным имуществом.
Педагог (после рассмотрения картины) позволяет им свободно выразить свои впечатления, мнения по поводу изображенного, не спешит с вопросами, чтобы не подавить их инициативу. Далее приглашает внимательно рассмотреть картину, предлагает детям дать имена персонажам, побуждает к ответу: «Расскажите, что делают дети на картине?».
Дети. Они строят дом.

Для куклы дом строят. Кукла будет жить, как построят.
В наборе вопросов далее, как правило, рассматриваются действия каждого из персонажей: «Что делает мальчик в синей рубашке? Что делает девочка? »И другие. Ответы на такие вопросы очень быстро утомляют детей, ведь следствие активность сохраняют лишь единицы, а все остальные тихо ждут, когда закончится занятие. Чтобы этого не произошло, следует задавать вопросы, которые возбуждают интеллектуальную, а соответственно и речевую активность детей.
Проиллюстрируем сказанное фрагментом занятия.
Воспитатель. Как вы считаете, мальчики еще только начинают или уже заканчивают строить? Как вы это поняли?
Дети. Когда еще только начинают, тогда только кубики, а дома не ¬ имеет, а там – дом.
– Они уже построили.
– Дом уже такой большой.
– Вова уже флажок ставит, а она мебель привезла.
– У них уже мало осталось конструктора, а когда строят, надо много.

Воспитатель. Как вы думаете, Коля привез строительный материал или отвозит его?
Саша (делает жест рукой). Привез – это когда сюда. Он складывает кубики на машину. Они уже построили, им больше не надо кубиков.
Воспитатель. Давайте поиграем. Если бы мы решили построить такой же дом для куклы, чтобы я вам должна сказать: «Привезите или отвезите?» Когда вы начинаете строить, вы привозите, приносите, или отвозите кубики?
Дети (показывают руки). Так – приносим, а на машине – привозим.

После уточнения и проговаривание детьми глаголов, воспитатель предлагает поиграть – подготовить тот строительный материал, который нужен, чтобы свести именно такое сооружение после занятия. Такое игровое задание позволяет ненадолго переключить внимание детей на отдельные детали, чтобы сохранить интерес к занятию и удовлетворить их потребность действовать активно. Кроме того, это эффективная лексико-грамматическое упражнение. Воспитатель назначает (по очереди) «главного строителя», который должен назвать нужный материал (форму, цвет, количество): «Одну большую зеленую пирамидку, синюю, и две поменьше», а кто-то из детей (по очереди) – найти их в игровом шкафу. После 5-6 задач, воспитатель снова привлекает внимание детей к картине.
Воспитатель. А теперь очень сложный вопрос. Внимательно рассмотрите мебель, которую привезла Оля, скажите, сколько кукол будет жить в доме? Как вы это поняли?

Дети. Много.
– Там одна кровать и стульчик …
– Маленькие сами не живут, она с мамой и папой будет жить. Только взрослые могут сами жить.
– Там всего по одному. А в холодильнике может много еды лежать.
– Она еще привезет стульчик, просто в машине больше нет места.

Другим вариантом игровой упражнения может быть предложение детям «порулить» процессом построения – подсказать персонажам, как следует действовать дальше. Воспитатель помогает каждому ребенку построить фразу-обращение, команду героям картины: «Вова, поставь над окошком еще одну пирамидку. Будет красиво ». Это помогает сохранить интерес малышей к картине, обеспечивает условия для их инициативных умственных и речевых действий.
В старшем дошкольном возрасте беседу по содержанию картины можно начинать с анализа ее первичной или поиска более удачной, точного названия: «Картина называется «Зимние забавы ». Как вы считаете, почему именно так она называется? Что означает слово «забава»? »- Обращается к детям воспитатель после молчаливого рассмотрения. – «Как, по вашему мнению, можно было бы назвать ее по-другому? Объясните свой вариант ». Это позволяет детям понять, оценить картину в целом, чтобы дальше перейти к более подробному его рассмотрению.

Вопрос относительно действий и характеров персонажей облегчают для детей выделение частей картины, способствуют более глубокому ее рассмотрению. Эффективным приемом, кроме вопросов, есть творческое задание «виртуальные диалоги», которое помогает мысленно войти в ситуацию, что изображено на картине.

Приведу пример беседы по содержанию картины «Праздник на лесной опушке» (обложка журнала «Шмель» № 2,2001).
– Дети, рассмотрите внимательно картину и вспомните ваш день рождения. Скажите, чем ваш праздник похоже, а чем отличается от нарисованного.
– Как вы считаете, праздник только начинается или уже давно продолжается? Объясните, как вы это поняли?
– Расскажите, как вы догадались, кто из зверей именинник? Сколько лет ему исполнилось? (Воспитатель помогает детям построить фразу-доказательство, используя слова «во-первых», «во-вторых», «кроме того» и т.д.).
– Как вы считаете, от кого принес поздравительную телеграмму Шмель? Что в ней написано?
– День рождения – веселый праздник, которому рады все – гости и сам именинник. Однако взгляните внимательно, кое-кто имеет не очень праздничное настроение. Объясните, почему. Как бы вы успокоили малышей, которые поссорились из пирожка: «Оставь себе этот пирожок, потому что на столе …». Что можно сказать о лисенке и волчонке, какие они?
– Вы догадались, кто из зверей на празднике самый маленький? Да, это зайчонок. Возможно, он рано проснулся, чтобы поздравить свою сестренку Заю, потом так радовался, помогал готовиться к празднику, устал и уснул прямо за столом, не дождавшись торта. Как вы считаете, что сделает мама-зайчиха? (Оставит кусочек торта малышу, а его отнесет в кроватку.)
– Как вы думаете, какие подарки приготовили черепаха и улитка? Что может быть в большой и малой коробках? ”
– Мамочка приготовила для гостей многое вкусного. Назовите, чем угощаются гости.
– Но главный на столе – торт, украшенный, кремом, черникой и земляникой. Посчитайте, на сколько кусочков его надо разделить, чтобы хватило всем. Не забудьте про маленького соню. Как, по вашему мнению, кусочки должны быть одинаковыми по размеру, чем?

Упражнения, игровые и логические задачи:
а) игра «Школа разведчиков» – задание на наблюдательность исообразительность: кому из зверей требуется высокий стульчик?
– Ежик принес огромный букет. Из каких цветов он его составил?
– Кто еще поздравил Заю цветами?

б) упражнение «Виртуальные диалоги»-представим себе, как могли поздравить именинницу ее друзья, что они ей говорили, желали. Не забудьте изменить голос на тот, от кого вы хотите поздравить Заю.
в) творческое задание «Выход за пределы изображенного» – мама и Зая с самого утра готовились встречать гостей.

Представим, как они совещались, кому какие блюда будут приятными. О чем они говорили? Мамочка сказала: «Придет белочка, так давай …». Зая предложила: «А для енотика давай приготовим …»
Нередко дети испытывают трудности в составлении самостоятельного рассказа, в таких случаях уместно использовать прием сопряженной (смежной) речи (взрослый начинает фразу, а ребенок ее продолжает), это поможет детям подбирать реплики, поддерживать диалог. Если вернуться к занятию по картине «Строим дом», то эта его часть выглядела.так:
Воспитатель. Если бы мы могли быть рядом с детьми, мы бы услышали о чем они разговаривают. Как вы считаете, о чем говорит Оля мальчикам? Давайте …
Дети. … Быстрее строить. Кукла хочет домой
Воспитатель. Коля, увози…
Дети. … Скорее конструктор.
Воспитатель. Пусть у дома …
Дети. … Будет красиво и чисто.
Воспитатель. А ей Вова что отвечает? Подожди, я сейчас …
Дети. … Только флажок поставлю. Он на крыше стоит. И мы пойдем пить чай.
Одними из самых сложных для детей выявляются вопросы, связанные с оценкой эмоционального состояния, описанием настроения, личностным качествам и т.д.. Причиной тому может быть маловато нужных для определения эмоционального состояния слов и словосочетаний. Стимулами в этом случае могут быть пластические этюды, предложения повторить движения, мимику, позу героя картины, попытаться войти в его положение и рассказать об этом словами.

Эффективным дополнением к беседе по содержанию картины является модифицированая методика восприятия изображенного на картине различными органами чувств, разработанная русским ученым И. М. Мурашковской. Методика построена на принципах теории решения изобретательских задач ТРИЗ и направлена на формирование у детей умений воспринимать изображение через мнимые возможные ощущения от соприкосновения с различными объектами, воображаемые звуки, вкусы и ароматы и обучения передавать в связном высказывании.

Последовательность упражнений по этой методике может быть такой.
1. Выделение объектов, изображенных на картине: «Как настоящим исследователям вам все нравится изучать, рассматривать, слушать. Если так, то ваша рука может быстро и легко превратиться в зрительную (или слуховую) трубу. ее надо только составить так, чтобы образовалась трубка, и в дырочку можно было бы что-то увидеть (услышать). А теперь попробуем посмотреть в трубу и назвать только один любой предмет на картине, все равно большой он или маленький ».

2. Установление разного уровня взаимозависимостей между объектами: «Как прекрасно, что вы как исследователи уже умеете увидеть даже самую мелкую, самые незначительные вещь и назвать ее. Однако ничто не существует само собой. Все с чем связано. Попробуем соединить два любых предмета на картине между собой, определить их связь, почему они важны друг для друга ».

3. Представление объектов через восприятие их различными анализаторами: «Представьте, что наша картина необычная, которые к ней прилагаются специальные наушники (перчатки), через которые, когда их одеваете, вы можете услышать все звуки (коснуться чего-то) на картине. Представим, что надели такие наушники, послушаем внимательно и скажем, что, какие звуки, слова вы услышали ».

Последний этап может быть не просто следующим, а самостоятельным этапом. Можно предложить детям сосредоточиться на отдельных объектах картины, найти мнимые варианты возможных звуков и слов (Аналогично ароматов, ощущений и т.п.), определяющих эти звуки, ощущения, имитировать, составить диалоги от имени персонажей. Поощрение детей к выполнению этих творческих задач обеспечит высокий уровень интеллектуальной, эмоциональной, речевой активности, позволит сохранить в течение всего занятия хорошее настроение и живой интерес детей к процессу восприятия, и, что немаловажно, желание выразить свои впечатления в собственные рассказы.
Следовательно, успешность, продуктивность второй части занятия, то есть качество детских рассказов во многом зависит от продуманной, тщательно проведенной первой части занятия, которая обеспечивает глубокое восприятие и осознание детьми картины.

Традиционно в методике развития речи детей ведущим приемом обучения рассказыванию по картине считается образец рассказа педагога. Постепенно, в зависимости от возрастных возможностей детей, готовности в процесс составления связного высказывания, способности выполнять эту задачу самостоятельно, образец рассказа изменяется от полного – на начальных этапах обучения, далее к частичному, образцу-дублеру – в среднем дошкольном возрасте. В обучении старших дошкольников образец используют лишь иногда, когда того требует ситуация. Детей учат составлять план рассказа. Сначала воспитатель вместе с детьми подробно анализирует составленный им план, потом предлагает составлять план самостоятельно, то есть осуществляется постепенный переход от полного подражания образца к осознанию или полусознательного подражания алгоритма действий, самостоятельного составления рассказа.

Хотя такое применение образца как приема обучения рассказыванию в общей картине дошкольного образования выглядит логично, однако воспитанники нередко оказываются «привязанными» к нему, что не могут избавиться от него даже в старшем дошкольном возрасте. Положительной чертой образца является то, что, с одной стороны, он выступает ориентиром, показывает детям, как надо составлять рассказ. Кроме того, при условии чрезмерного увлечения образцом происходит торможение самостоятельной мысли и инициативы ребенка в подборе языковых средств его адекватного выражения.

Не отказываясь от образца как приема обучения, однако результативными считаем структурно-синтаксическую схему описательного и сюжетного повествования (разработан Л. Г. Шадрин), сопровождающая речь и такой прием, как рассказ командами.

Многим воспитателям бывает сложно избежать типичных ошибок в процессе управления рассказыванием детей. Проанализируем основные из них.
Рассказ, составленная воспитателем, считается образцовым примером для подражания, поэтому детей заставляют слушать 6-7 однотипных рассказов. Такие занятия становятся скучным, малоприятным испытанием как для детей, так и для воспитателей.

Некоторые воспитатели ошибочно подменяет понятия «речевая активность» узким по содержанию понятием «говорения», поэтому для обеспечения «высокого уровня речевой активности» на занятии заставляют детей бездумно повторять, проговаривать готовые тексты (слова, фразы). Однако, как доказывают ученые, овладение родным языком, формирование речевых умений возможно только при условии активной, то есть самостоятельной, сознательной речевой практики, что позволяет человеку проявить свою индивидуальность. Следовательно, задача воспитателя проявляется в том, чтобы, только ориентируя, помогая и поддерживая, дать возможность каждому ребенку рассказать по-своему, выявить через самостоятельное повествование свое естество, самовыразиться.
Воспитатели стараются, чтобы детский рассказ воспроизводил содержание всей картины.
Предметная, а тем более сюжетная картина имеет сколько элементов, нюансов, что рассказы о каждом из них и всю картину в целом могут быть разнообразными и неповторимыми. Однако нередко воспитатели требуют только полного описания картины, на который ребенок из-за своей недостаточной подготовленности редко бывает способен.

Следовательно, единственный выход – повторить образец рассказа воспитателя. Во второй части занятия сначала следует предлагать рассказы о частях, деталях картины по инициативе детей: «О чем бы ты хотел рассказать?» Или «Возможно, ты хотел бы рассказать о маленькой киске?». Затем можно предложить составить коллективный или индивидуальный рассказ, отражающий общее содержание картины. При таких условиях каждый ребенок сам выбирает для себя посильную задачу, а не выполняет навязанное извне.
Воспитатели считают невозможным вмешиваться в рассказ ребенка, мол, тем самым мы лишаем его самостоятельности.

Одним из важнейших принципов организации учебной деятельности, что влияет на ее производительность, результативность, является принцип успешности. Сущность его заключается в том, что каждый ребенок должен учится, чувствуя свою успешность, тогда он будет это делать охотно. Ощущение успеваемости определяется многими факторами, среди которых соответствие задачи возможностям ребенка, а также тактичное, ненавязчивое сопровождение детских действий со стороны взрослых. Чувствуя добро ¬ доброжелательно поддержку, заинтересованность, ребенок ведет себя увереннее, охотно принимает помощь воспитателя, который должен быть лишь связующим фоном, чтобы не гасить детской инициативы.

В управлении рассказыванием по содержанию картины воспитатели боятся выйти за пределы изображенного, мало используют словесное творчество.
Выполнение творческих заданий, составление виртуальных диалогов в первой части занятия привносит в рассказы детей интересные подробности, оригинальные сюжетные линии. Если дети испытывают трудности в исполнении творческих заданий, можно предложить сначала коллективное сюжетосложение, пока дети не проявят готовности к самостоятельному выполнению задач такого типа. Сохранение, запись рассказов с последующим оформлением в виде книжечки, альбома, открытки и т.п. является дополнительным стимулом их активности.
Важное значение приобретают в процессе обучения рассказыванию по картине оценка и анализ рассказов детей. В младшем дошкольном возрасте оценка должна быть только положительной.
В среднем возрасте воспитатель анализирует рассказы детей, подчеркивая, прежде всего, на положительных моментах и коротко выражает предложения по улучшению качества рассказа. К анализу можно поощрять детей, предлагая им подобрать более точное слово, составить более удачно высказывание: «Дети, вы обратили внимание, как Саша сказал о … А как иначе можно было сказать? Скажите об этом по-своему ».
Дети старшего дошкольного возраста активно участвуют в анализе собственных рассказов и рассказов своих товарищей. Этот момент на занятии следует использовать для совершенствования связной речи детей, направляя их на более удачную лексическую замену, подбор и проговаривания дополнительных вариантов относительно характеристики образа, сюжетной линии, построения предложения, структуры повествования. То есть это не просто указание на ошибки, а признание других вариантов высказывания.

Методика обучения рассказыванию по содержанию картины постоянно обогащается новыми творческими находками воспитателей, интересными методами и приемами управления речевой деятельностью детей. Важно, чтобы за подбором, сочетанием разнообразных методических способов мы не забывали, что картина – это лишь эффективное средство, а главное на занятии – ребенок, развитие которого мы должны направлять и сопровождать.
Поскольку основные методические рекомендации по методике организации обучения рассказыванию по картине мы уже определили, рассмотрим специфику проведения занятий по составлению сравнительного описания двух картинок, игрушек или предметов и методика обучения рассказыванию по серии сюжетных картин.

На первом этапе обучения описательный рассказ мало похож на монолог. В начале занятия воспитатель обращает внимание детей на игрушки, предлагает рассмотреть их, выбрать одну и рассказать о ней. Потом общается с ребенком (детьми) и своими репликами подсказывает содержание и оформление высказывания.
Воспитатель. У меня мишка.
Ребенок. А у меня цыпленок.
Воспитатель. Мой мишка большой, толстый, его кожа темного цвета, мохнатая.
Ребенок. А мой цыпленок маленький, желтенький, у него перышки. Он, как маленький комочек.
Воспитатель. Мой мишка косолапый, у него четыре короткие лапки.
Ребенок. А у моего цыпленка только две лапки с пальчиками …
Воспитатель. Медвежонку нравится малинка и мед.
Ребенок. А цыпленок ищет себе червячков и ест пшено.

Постепенно, когда дети овладели сравнительным способом сопоставления в паре со взрослым, воспитатель предлагает выполнить задание самостоятельно. В первой части занятия воспитатель организовывает рассматривание игрушек (предметов, картинок), направляя процесс восприятия вопросами в такой последовательности: сначала просит назвать предметы, выделить несколько существенных признаков каждого, потом просит сказать, чем отличаются эти предметы, и только потом – чем они похожи. Важно мотивировать задачу, чтобы активизировать интеллектуальную и речевую деятельность ребенка, сделать ее привлекательной, интересной для детей. Например, можно предложить поиграть в игру «Бюро находок», в котором хранятся потерянные вещи. Желательно подобрать к занятию 4-5 пар предметов, похожих по нескольким признакам, например, два автомобиля, двух зайцев, две куклы, два игрушечные домики, две вазы для цветов. В первой части занятия дети выбирают для себя игрушку, рассматривают ее, называют отдельные признаки по вопросами воспитателя. Затем взрослый берет на себя роль очередного бюро находок, а дети по желанию – клиенты бюро, которым надо доказать, что именно эта игрушка, а не похожая на нее другая, принадлежит им.

Проиллюстрирую сказанное следующим диалогом.
Воспитатель. Возможно, вы не этого зайчика потеряли, ведь у нас два зайчики?
Ребенок (рассматривает двух зайчиков). Нет, это мой зайчик. Видите, мой зайчик маленький, а тот – больше. У моего НЕТ бантика, а у этого зайчика есть синий бантик на шее. Мой зайчик умеет вращать лапками, а этот зайчик не умеет.
В старшем дошкольном возрасте для сравнительного описания уместно использовать не только предметы, игрушки, но и репродукции пейзажных картин. Для сравнения лучше выбирать картины, на которых одни и те же природные явления (дождь, снег, оттепель, жара), но картины отличаются по настроению, характеру, способам изображения. Можно также сравнивать картины одного художника или различных художников, на которых объекты природы изображены в разное время года. Логическая структура занятия остается по-прежнему: сначала последовательное рассматривание картин с вопросами, затем сопоставление, причем сначала выделяются противоположные признаки, а затем – признаки по сходству. Предлагаю ознакомиться с занятием, на котором детей учат делать сравнительное описание двух пейзажных картин. Конспект приведены в журнале «Шмель» (№ 3,2000 г.)

Эффективная методика обучения рассказыванию по серии картин. Современная методика применения серий сюжетных картин для развития связности речи старших дошкольников разработана русским методистом А. А. Смирновой, которая не только разработала серии картин, но и предложила эффективную методику стимулирования связной речи детей. Автор учитывала, что в процессе восприятия дети фиксируют внимание на сюжете, действиях и отношениях персонажей, выразительности образов. Поэтому серия картин предусматривала последовательное развертывание сюжетной линии, четко выделены композиционные части рассказа (первая картинка – начало, завязка, вторая, третья – середина, раскрытие основного содержания, четвертая или пятая – заключение), чтобы при переходе от картины к картине были смысловые и грамматические связи между частями высказывания (картинками). Методика проведения этого вида занятий отличается пятью способами подачи детям картин. Раскроем эти варианты.

Так, первый способ предполагает последовательное рассмотрение картин, из которых открыта в начале занятия только первая. Прежде чем открывать следующую, воспитатель предлагает детям догадаться, что на ней изображено. Только когда фантазия детей оказывается исчерпанной, воспитатель открывает ее. Это позволяет поддерживать интерес к занятию продолжительное время. К каждой из картин воспитатель подбирает 1-2 вопроса и 1-2 лексико-грамматических задания (упражнения, игры, творческие задания). За каждой картиной составляется рассказ, который постепенно увеличивается: сначала только по содержанию первой картинки, затем – первой и второй, затем – первой, второй и третьей и т.д.

Второй способ заключается в одновременном представлении детям всех картинок, которые они сами должны разместить в логической последовательности. Затем занятия происходит по стандартной схеме – последовательное рассмотрение каждой картины за вопросами и составление рассказов.
Третий способ – три первые картины закрыты, последняя открытая. В первой части занятия – коллективные творческие фантазии детей про начало рассказа. Далее последовательно открываются картины и составляются рассказы.
Четвертый способ отличается тем, что в начале занятия открываются первая и последняя картинки. После фантазирования о содержании средних картинок, дети последовательно рассматривают все картинки и составляют по них рассказы.

Пятый способ характеризуется открытием картинок через одну. Методика занятия сохраняет логику. Заметим, что практика применения этого вида занятий убедительно доказывает, что наиболее эффективным способом организации рассказывания есть рассказ командами. Это не только способ обеспечения высокой речевой активности (в занятии принимают участие 12-16 детей), но и средство развития связности как качества рассказа и стимулирования творчества – каждая команда не повторяет предыдущие рассказы, а составляет собственный.

В перспективном планировании желательно чередовать различные виды занятий по обучению рассказыванию.

RSS или Email . Также присоединяйтесь к нашей группе по логопедии в